教案，在佳美．新佳美幼稚園的教學中，被賦與多面向的功能。教案撰寫，除了能協助老師計劃、記錄與反思教學外；在親職溝通上，我們也希望它是一份能引領家長如臨教學現場，了解老師教學與幼兒學習的媒介。
　　因此如何將豐富的教學現場，整理成一份易於家長閱讀、易於老師參考的教案，一直是我們關注的問題。
　　佳美發展到目前的教案表達方式，是有一段發展歷程。回顧這段歷程，我們發現教案表達形式的改變，也都似乎印證著教學理念與教學有了更進一步開展的註腳。以下是大略的分期：
　　一、 民國69年以前，佳美在教案的寫法，基本上是在開學前老師就已編寫好一整學年或一學期的教學計劃，並在開學初就發給家長（所謂「小單元教學」時代）。這表示著當時老師對教學內容有很強的主導性，也很能迎合家長期待老師是有計劃的教學。
　　二、民國69年開始，由於佳美、新佳美的班級教室有了完整的角落環境，老師在鼓勵小孩自由選擇學習角落下，發現小孩需要比較長的摸索時間，於是將教學改成每個月一個大單元（所謂大單元時期）。老師考量前一個單元教學情形，再編寫下個單元教案，但也同樣的，在單元進行之前即將教案發給家長。
　　 三、 民國78年開始，佳美在教學上有了一些躍進，在教案上也開始採取事後撰寫的作法。即主題教學活動結束後，老師才如實將進行過程整理成一份教案給家長（這是我們所謂「主題教學」的時期）。 我認為教案事後發給家長，是佳美走向「主題教學」的諸多關鍵因素之一。過去由於老師是事先將教學計劃發給家長，老師為了對家長交待，會督促自己在時間範圍內將計劃的內容教完，於是我們看到老師在趕進度；或在角落活動時，不斷誘導幼兒回到教案所計劃的活動範圍。在這樣的行政設計下，老師在教學過程中，會處處受原有教案的牽制。後來當我們將教案改變成事後撰寫之後，老師確實比較敢於放手隨著幼兒的興趣去發展活動。
　　四、 民國84年，老師開始將引發幼兒討論的「問題」以及幼兒「回應」的內容如實記錄在教案上。教學要能隨幼兒的回應發展，首先老師要具備相當的拋開放問題的能力，當老師不再只是形式上的問話，而是經由幼兒的回應真正運作到幼兒的學習時，我們就嘗試希望教案能呈現教學發展的軸線，是如何經由幼兒的互動而發展出後來的情境學習等（這是我們邁向「主題建構教學」的前曲）。
　　五、 民國93年，教案加入「主題學習領域表」。民國88年開始，老師們花比較多的時間討論幼兒在各領域的基本能力。開放角落主題教學，老師會感到小孩有很大進步，但總是不像過去傳統教學有明顯的紙本作業評量，特別是在數學、語文方面，老師其實是不太有把握的。主題教學在那麼一團看似混亂的發展過程中，老師憑藉著經驗與小孩互動，但不太確定教學是否能滿足各年齡層小孩的基本能力，而老師的教學是不是都能涵蓋多元的學習領域，如何去檢驗等等，這些都是我們當時討論的重點。後來我們也將基本能力翻轉成提供小孩某些「關鍵經驗」，來解決不易做評量的問題（此部分有待另文討論）。總之，在民國93年，老師開始在教案最後，附上一頁「主題學習領域」分析表，描述在該主題下，小孩透過各小主題所學習到的各領域的基本能力。
　　六、 民國95年教案寫法又有調整。民國78年以來的教案，為了讓家長在閱讀教案時有臨場感，老師儘量描述幼兒在角落、分組與團體等活動現況。為了節省老師的時間，教案是以日記流水帳的形式記錄下來，也就是不再重新整理謄寫。但是這樣的呈現方式，讓人感到整份教案很鬆散，很沒有架構。事實上教室在進行主題時，都會發展出相關連的小主題，這些小主題也會在教室內形成一個個的情境，老師和小孩都很清楚，但是在教案上的表達卻是長篇的每日記事。拜電腦之賜，學校為老師準備足夠的電腦後，終於學校敢要求所有老師用電腦打字來整理教案，於是老師才有辦法將各個小主題發展五週的內容（含每天的角落、團體討論、分組活動）分別編輯敘述（請參考所附的教案）。在這些發展出情境的小主題之後，則再記錄戶外教學、親職活動、體能和主題結束的大活動等，同時還會附上各小主題情境的照片，讓家長更有臨場感。
　　以上，是佳美、新佳美發展將近二十年的教案寫法的改變過程。本文只先簡單介紹幾項較重要的改變，或許留待以後專文再詳述歷程與意義。
　　更多附件檔案，為新佳美大班老師傅麗珍進行「轉」主題的教案，請參考。‥‥‥詳全文

　　人本主義強調在經驗的過程中，人不只是反應環境中的刺激（由外而內的經驗），且是主動地依自己內在的積極型與主動的知覺對環境中的人、事、物做主動的操作或選擇性回應（由內而外的經驗）～ from 廖鳳瑞，《從幼教趨勢看幼兒教育的發展》。

　　我想新世代的父母都能夠認同讓孩子遊戲，亦是一種學習，甚至是最有效的學習方式；本期《學前教育》月刊2月號內載的封面故事 - 玩得盡興、學得更好 - 算是對相關理論介紹以及父母觀念導正上蠻清楚的彙整；若干部分個人覺得蠻有參考價值，整理於下以供提醒：
　　一、玩需要掌握三個重點：（基本上我覺得三個都蠻關鍵）
　　1、全心全意，親子共玩 親子共玩的目的除了由於父母最了解孩子狀況與需求，陪伴在側能提供最適當、適時的幫助外，共玩之間所瀰漫的情感交流，亦是對孩子的一種潛在的情感與文化教育；此外，這個共玩也是親子間喜悅的來源之一！尤其對於新生兒，父母本身(面孔、說話聲音、動作等)，即是寶寶最好的玩具！
　　2、提供單純而有最大參與空間的玩具，研究指出，傳統簡單的玩具或遊戲素材，更能發揮創意，如沙、水、積木、皮球等，這些玩具比結構固定、目標單一的玩具(如裝電池、打開開關就會跑得小汽車)，前者更能創造較大的參與空間，也更能激發孩子的學習潛能。
　　3、鼓勵孩子和同伴一起玩 多製造機會鼓勵孩子和其他同齡的、年長或年幼的孩子一起玩，可以增加學習社會化行為和技巧的機會，也可以增加遊戲的變化和趣味。
　　二、六種分齡遊戲模式：
　　『玩』是幼兒生活的重心，所以從遊戲中反過來也可以看出幼兒的生活形態與內心世界，了解他學會什麼、懂得什麼（主要偏重於社會化學習方面的演進，前三項屬於非社會性類型，後三項偏向社會性類型，主要以3歲半為分野，因此父母引導孩子一起玩時，要以孩子的發展程度作參考，不需強求孩子，也不要錯怪孩子）。
　　1、不參與行為，2歲以下主要模式，孩子不參與遊戲，而是一時興起去注意別人玩，看看別人在做什麼。
　　2、旁觀者行為，2歲～3歲半主要模式，孩子將大部分時間用來觀察其他孩子，在別人身旁打轉並提供建議，但是自己並不參與。
　　3、單獨遊戲，2歲～3歲半主要模式，孩子只是獨自玩自己的玩具，他玩得玩具跟鄰近的孩子不同且毫不相關，如一個玩積木、一個塗鴉。
　　4、平行遊戲，2歲～3歲半主要模式，孩子會在一起玩相類似的玩具，但是各玩各的，也不想取影響其他人活動；他們只是湊在別人身邊玩，並不是一起玩。
　　5、聯合遊戲，3歲半～4歲半主要模式，孩子開始跟其他人一起玩，但只是共同遊戲，彼此間還沒有發展出有組織分工的活動；如一起玩扮家家酒，不過是一起假裝煮菜、一起假裝吃飯等。
　　6、合作遊戲，4歲半以後主要模式，遊戲形式開始有明顯的組織及分工，此外遊戲成員必須要遵守團體的規範，大家會為達成團體目標而努力。
　　三、玩法隨著智能發展轉變：
　　 著名的瑞士兒童心理學家皮亞傑(Jean Piaget)認為幼兒遊戲的方式是隨著智能發展而轉變，基於這個論調，學者Smilansky提出下面四種遊戲特徵，基本上也是依著年齡進展。
　　1、感官動作遊戲，2歲以下特徵，2～8歲的孩子在戶外練習技能亦可能出現這種特徵；感官動作遊戲又稱為功能性遊戲，孩子只是重複肌肉運動與反覆練習某個動作，沒有很明顯的遊戲目的。(如把一群彈珠從一個盒子放到另一個盒子)
　　2、建構性遊戲，2歲～7歲主要特徵，孩子有目的操作、建構、創造某些東西，常見的堆積木、玩組合玩具等屬於此類。
　　3、扮演性遊戲，2歲～6歲常出現特徵，以想像情節滿足自己的願望和需求，孩子會從舊經驗中學習，並創造一個新的經驗。　　4、規則遊戲，6歲以上出現特徵，這個階段特別喜歡自訂規則或接受以訂的規則，在遊戲中可以和別人輪流、分享。

　　由以上分析可知，除了遊戲學習法外，社會性遊戲與初期人際關係建立是幼兒發展重要的階段；文末鼓勵父母透過觀察孩子的遊戲行為，來了解他的身心發展，並藉此留意發展上是否沒跟上，進而給予適當的輔導。以自己的老大(3歲未滿)為例，目前邁向平行與聯合遊戲，但大部分停留在單獨遊戲，玩法目前以建構與扮演為主，規則遊戲部分也有稍許建立（如共訂遊戲規則並遵守，不過經驗中發現孩子有意願遵守規則，但要訂孩子懂的規則不容易）。
　　 最後的重點是，父母也別太心急，根據理論，要孩子加入別人共玩大約要到4歲，而要他輪流玩可是要到6歲以後，可別誤會孩子孤僻或佔有慾太強！
　　這讓我想到常常在共玩場所中，有家長在孩子進行不同遊戲活動時，幫孩子巴著可以坐在上面/裡面玩的小汽車，而不讓在場其他孩子搶去玩，既使該車子是空閒的，甚至曾經有孩子一出現就吵著搶奪Shawn正在駕駛的小汽車，家長因此嚴厲地教導『車子要輪流玩喔！』，不過教導對象不是他自己的寶貝，而是正在玩的Shawn；老實說，我還真不知道是孩子社會性不足還是家長？我也常自嘲，在這樣的社會下，竟然不以自己的孩子利益為優先，不懂得極力爭取權益，應該是我自己的社會性不足吧！

　　～經作者同意修改轉載自http://blog.roodo.com/talesfromdad/archives/5581027.html