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教 育 專 題 深 入 報 導
═══════════════════════《2003/02/06》═════
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教育專題 ◎ 不論美國或台灣
爸爸媽媽都要孩子拼第一 教育輸在終點上
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◎ 不論美國或台灣 爸爸媽媽都要孩子拼第一 教育輸在終點上
文▓宋嘉行
談到入學年齡，很多人不會想到這有什麼大問題。因為人類的年紀是連續計算的，為了「能力分班」的教學方便（按年齡分班其實本質上是一種能力分班），不得不在這一條連續的時點構成的線上，武斷地找出一個點來作為判斷分級的標準，這個點就是每年上學期的開學月份。凡是在學年的開學月份（美國大部分以9月為準）以前出生的學齡學童，都有資格進入小學就讀；在這個月份以後出生的，就必須在下一年的秋天才能入學。
入學月份 沒什麼道理可言
世界上許多國家都採用此一分類方法，因為如果人人都按照遊戲規則來的話（儘管規則的訂定沒有太多道理可言），就能保證發展能力大約同質的的學生，會被群組在同一個受教環境內，老師面對同質性高的班級時，教學起來會輕鬆很多。（這種編班方式，忽略了不同年齡的孩子一起學習時，也會有其他正面的學習效果；何況混齡學習才是模仿人類家庭結構的自然方式，不過分齡混齡的議題不在此文討論範圍內。）
如果一個孩子的生日是在1月，在前述遊戲規則下，他（她）在何時入學不會有太大疑問──反正同年的秋天就是幫她辦理小學入學的時間。可是如果在8月或10月，命運可能就會不太相同──8月出生的依然可以在今年入學，10月的就必須等上一年。
明明同年生的小孩，兩個月的生理年齡差距，卻可以導致一年的學業年齡差異，儘管後者的各方面表現不見得輸給同齡的孩子。這種迫於現實的無奈，其實多多少少是一種不公平（也許有人會說，這是無意間歧視了某幾個月出生的小孩吧？）。
但這種不公平的感受，在心理上會被掩蓋的很好，尤其是如果學前教育也採取同一標準，即9月前出生的小孩才能入當年的幼稚園大班、中班、小班甚或托兒所，則對同一個孩子而言，在小學入學的轉換與連接上就一點問題也沒有，反正她從一開始就晚人家一年入學，被偷吃掉的時間是在牙牙學語的階段，除了比隔壁的阿珠在家裡多玩了十幾個月之外，其實影響並不太大。
美國父母 寧願讓孩子晚讀
儘管中、西方在入學規定的教育制度設計上相差不多，在面對上述的「尷尬地帶」時卻採取不同的態度和行動，背後隱藏著相當不同的思維方式。
詳細點說，儘管晚點入學問題不算太大，台灣很多家有這種尷尬地帶出生的小朋友的父母，還是會選擇用請託關說或講人情的方式，硬是把孩子擠進當年入學的班級就讀，這叫做「早讀」。
同樣情形若發生在美國，很多父母不但不會讓不足齡的孩子提前就學，反而即使是足齡的孩子（比如6、7、8月出生），也讓他自動「晚讀」（或者多讀一年中班以晚一年入大班；或者多讀一年大班以晚一年入小學），這種自願多留一年的行動叫做「academic
redshirting」，通常是發生在白種中產階級家庭、夏天出生的男孩子身上。redshirting是一種運動術語，意指球員球技不佳，被教練指示坐冷板凳一年，等球技更精湛以後才再回到場上比賽，此時該球員的年齡已經比隊友都大一歲了。
在這裡對比中西方的差異，並不是要突顯台灣父母偷吃步、鑽漏洞，或者是美國父母太守法到過了頭，而是這其中隱含了許多文化上的差異，美國家長這種文化選擇的結果，甚至產生許多教育問題。
我們很少擔心早讀的孩子表現會比人差，因為所謂的早，雖然可能比班上最大的孩子小了快一歲，但比起平均數，其實也不過幾個月時間差而已，甚至可能比最年幼的差不到幾個星期。在某種程度上，我覺得台灣的父母親並不相信年齡決定成績的看法，勤能補拙的努力觀，加上對學校教育功能的信賴，都促使我們傾向讓年齡與學業表現脫鉤的思維方式與決策模式。即使孩子由於起步過早而有點生澀，我們都可以透過師長父母的細心引導而有所彌補，因此早讀不見得必然使孩子表現較差。
起步得晚 不如起步得好
但在受古典心理學影響甚深的西方社會不是如此。尤其是白人中產階級背景的父母，也許是深受主流價值觀的影響，他們很容易用年齡作為判斷孩子是否做好準備入學的依據。
如果說東方（或者台灣）父母相信「愈早起步愈好」，則西方（或美國）的價值觀就是「起步早不如起步好」。她們相信，讓孩子晚一年入學，孩子在生理上、心理上、社會上、情緒上都發展得更成熟，將來入學後可以減少很多適應問題，更重要的是智力發展得更完全，將來學業表現會更優良。
這裡也反映出典型的美國個人主義價值觀，所謂有沒有做好準備，完全是學生個人或家長的事情，基本上，學校的功能是不那麼直接涉入個體或個人生活的，你必須做好準備了再來接受教育，而不是讓學校（指正式教育體系，formal schooling）來幫助你做好準備。
雖然表面看起來有如此的中西差異，有趣的是，其實兩者都反映了「不能讓孩子輸在起跑點上」的競爭心態，只不過前者為了不輸在正式起跑點，傾向將實質起跑點提前，而後者傾向將正式起跑點延後，但同樣都以打敗其他對手拿到冠軍為終極目標。
做好準備 反映在政策上
美國的這種準備觀（readiness）不僅是許多家長個人的想法，更直接反映在公部門的教育政策面上。比如1991年美國教育部發表的政策白皮書「公元兩千年的美國：一個教育策略（America
2000：An Education Strategy）」中僅有的6大教育目標，其開宗明義第一條就是：到公元兩千年以前，所有美國兒童在開學時都已做好準備（All
children in America will start school ready to learn.）（Washington, DC: U.S. Department
of Education，1991）。
這種美國中小學教育成果長期落後其他國家所帶來的危機感，在更早的10年前、美國教育卓越委員會（National Commission on Excellence in Education，1982）的報告書「危機中的美國：教育改革的迫切性（A
Nation At Risk: The Imperative for Educational Reform）」中，更是一覽無遺。
當然，如同91年的白皮書中所說的，美國至今仍有很多父母，還是駝鳥似地認為「沒錯，美國的教育是很爛，但我的孩子還算好」，但也有愈來愈多家長，在政府或媒體不斷灌輸的危機意識，與「做好準備」的推波助瀾下，開始redshirt她們的孩子。
白人中產階級父母讓他們的孩子（通常是兒子，因為青春期以前的男生通常發展得比女生慢；跟學業需求直接有關的語言能力，在幼稚階段差異更大）晚一年入學，利用這多出來的一年去上品質很高的幼稚園，在其中接受豐富的刺激與訓練，確保他正式入學後佔有競爭優勢；這情形在澳洲也有同樣發現。
但相同的政策，用在低社經地位家庭的兒童，卻造成完全不同的結果。許多學校常常以「你的孩子沒有準備好」為由，拒絕（通常是以婉轉建議的方式，但實質上是拒絕）某些孩子在合法年齡時進入校園，而這些孩子通常是有色人種或來自低收入戶。這種來自弱勢家庭的學童，不像中等以上家庭有錢、有資源、有資訊，能將孩子送進高級幼稚園，只好在家裡無所事事打混一年，除了浪費時間外，進入學校後反而產生更多問題。
課程變難 禍及貧窮子弟
一個明顯而立即的問題，即是在教室實務中發生「課程難度上升（escalation of the curriculum）」的現象。由於老師知道她的學生中有許多都已經上過類似的課程，因此會提高對學生的期望；再加上這些學童的父母親本來就佔有較高的社會地位及影響力，這些篤信知識就是「利」量的家長們又希望老師教得難一點，因此老師也就樂得略過應該教的基本概念（有類無教？），而傾向以多數學童的需求為主，讓幼稚園小學化、小學低年級中年級化（想想看，這情況與台灣多麼相像！）。
儘管學界一再批評，這種作法漠視了孩子在遊戲中學習的事實、剝奪了孩子擁有快樂童年的權利，但這種學業導向（academic based）的幼稚園依然愈來愈多，例如在保守的德州，幾乎已經成為幼教主流（德州州長出身的布希總統，其全國性教育政策會是怎樣，已經不言可喻了！）。
這麼一來，直接受害的便是那些貧窮人家的孩子，或有色人種的下一代。在課業平均難度提升的狀況下，這些沒有條件受益於「延後入學（academic redshirting）」，因而「沒有準備好（unready）」的孩子，在班上通常表現不佳，很容易被學校和社會貼上「瀕臨危險邊緣」（at
risk）的標籤，將來有很大的機會被送入特殊教育或遭受留級的命運。偏偏這些屬於補救性的教育措施（特教或重讀），在很大程度上並沒有真正發揮補救的功能。許多孩子在裡面花不合理的長時間，補強完最基本的東西以後，再回到原來的班上時，發現他們更多東西沒有學到，因此落後更多更趕不上同學，形成惡性循環。
課程愈變愈難，導致多數人產生「學生愈來愈笨」的想像。奇怪的是，依然有人擔心課程還是教得太簡單，因此讓所有學生失去競爭力。於是中學老師怪小學老師沒有教好，小學老師怪幼稚園老師沒有盡責，幼稚園老師就怪家長不重視教育、沒有替孩子做好準備，當然家長也可以怪民意代表和政府官員。於是本來應該是所有人都該負起責任的總體結構性問題，被直接簡化到單純歸咎於是學生個人的家庭因素，或學生的背景文化不好，才造成這種局面。
例如，怪罪這些家長都不重視孩子的教育，卻沒有更深刻地反省到，這表面上是家長心態的問題，其實是基於更深一層的經濟上弱勢者與強者訂定遊戲規則的不公平現象。簡化思考的結果，無形間造就「黑人（或老墨）比較沒知識」的刻版印象，讓教育界無意間變成複製社會上階級偏見與種族歧視的幫兇。
所謂準備 不只是智力問題
就在每個人都在抱怨別人沒有盡到責任時（然而妳若訪問每個被責怪的對象，她們確實都有滿腹委屈，包括政府官員），很少人想到，這或許不是單純地誰偷懶、沒有盡責的問題，而是我們怎麼看待「準備觀」的方式。
葛洛（Graue, 1992）在文章「準備的意義與幼稚園經驗（Meanings of readiness and kindergarten experiences）」中主張，所謂的「readiness」，不應該被看成是一種單一的、可以衡量的、屬於學生個人的特質，就好像智商或各種心理測驗那樣。readiness應該被看作是一組關係，或是由脈絡中共同分享的概念。
米索（Meisels，1999）也在文章「準備的評估（Accessing Readiness）」中主張，把一個小孩有沒有做好入學準備，等同於是否認識26個字母、會不會從一數到十，這種傳統的成熟主義觀點（maturationist
view），太重個人生理年齡而輕社會互動功能，這種觀點重視的是一個人靜態的、過去的成就（已經學會了字母和數字），而非一個人未來的、動態的學習潛力；或至少隱含著後者可以由前者來決定，所勾勒出的是相當機械而線性的成長圖示。
入學準備不是一個點，不是停止在幼稚園開學典禮的那一天（畢竟誰能擔保自己在某一個時點上，一定做好了接受某一種挑戰的準備呢？），它是一個很長、很複雜、充滿變數的人生過程，是個人成長的經驗、資質天賦、文化環境等各方面互動的結果，不是用紙和筆測驗出來的數值就能代表的抽象總合，因此現行的各種評估這種能力的測驗工具，例如各種技能檢核表、格塞爾學校準備測驗（Gessell School Readiness Test），其信度、效度其實很有問題，沒有辦法準確預測一個孩子將來在學校裡會成功還是失敗，只淪為過時的、狹隘的一種智力測驗而已！
除了去除用量化數字捕捉抽象概念的迷思之外，我們可能必須更進一步探問：這種要兒童做好準備的想法從何而來？
Dockett & Perry（2002）在其調查報告「誰準備了什麼？開始上學的幼兒（Who's Ready for What? Young
Children Starting School）」中指出，其實多數家長與老師並非像通俗雜誌、學校當局或政府主管機關所說的那樣，認為孩子一定要具備很多知能，才算做好接受正式教育的準備；她們往往更在乎孩子是否適應良好，以及在學校是否快樂。而孩子們自己比較關心的，則是他能不能很快進入狀況，和交到朋友。
國家強調競爭力的意識型態，可以透過教育實踐的方式，影響人民的思維和心態，這似乎中外皆然。然而這樣強調「愛拼才會贏」的結果，是否真的能如人所願？大家都不想輸在起跑點的結果，其實是大家都輸在終點。
（德州大學奧斯汀分校課程與教學研究所博士生）