矮化ABC教改唱高調黨禁、報禁，學校裡的髮禁、服禁……等管制，在戒嚴40年後逐漸解除，社會裡原先構築好的規範與維持這些規範的神話、迷思也逐漸鬆動。諾貝爾獎得主李遠哲在「談教育改革的全面參與」（1996）一文裡即曾觀察說，幾十年來我們雖然處在當政者的高壓統治下，民間基層從事第一線教育工作者，卻依然還能有很多改革的新思想。僵化教條的國民教育制度及課程內容，在大學院校裡不斷被學者們批評檢討，民間要求改革呼聲日高﹔解嚴後改革開放的年代裡，教育革新遂成為人心思變之大環境下不得不然的趨勢。
配合台灣從威權走向民主之際，民間釋出一股累積很久的強大力量，在八○年代中期以降的10年時間醞釀了一波教改的雛形與構想。1995年4月10日，台灣民間發起「四一○教育改造運動」，在台大數學系黃武雄教授及史英教授的帶領下，萬人湧向街頭，大聲疾呼要求教育全面改革，中研院院長李遠哲接掌成立不久的教育改革審議委員會，「台灣教育改造的時機終於來臨」（黃武雄，1996）。

這一波教改的初衷及根本理念是「教育鬆綁」，也就是解除管制（deregulation）（朱敬一、戴華，1997）。當時的口號喊得最響的是「人本化」、「自由化」、「多元化」與「本土化」，學者們批判的重點是國家政府對學校教育的介入過深以及管制過度，因此主張在私人興學、教材課程、師資培育、文憑主義、聯考制度等結構內容方面進行全方位、「大刀闊斧的改革」（黃武雄，1996）。
不過，這般大刀闊斧的改革，在碰到語文教學的部份，卻明顯比較著重鄉土教材的實施。翻閱教改會從1994年到1996年的相關文獻（例如教改會各期咨議報告書、會議紀錄、專題論壇、教改通訊、總結報告等）可以發現，對於教育這部精細複雜、盤根錯節、牽連甚廣的龐大機器和體制，儘管其中各部份內容或多或少都曾被檢討到，英文教育這一部份卻始終不在當時的主要討論範圍裡。換句話說，戒嚴時期打壓母語和對本土教材內容的忽視，是教改者亟欲改革的對象，但重視英文和「國際化」，始終不曾是需要稍微停下來仔細思考一下的目標。
這些紀錄裡，有關英文教育的討論雖然只零星出現，我們卻可以從這些隻字片語裡嗅出學者專家們相當技術理性的味道。比如，當時教改委員們在曹亮吉教授的課程分類原則下，將語文與數學視為工具類科，自然與社會被視為知識類科。
「知識類的學習以引起興趣為優先考量」﹔
「語言及數學之課程與教學，（則）應重視其作為表達、思惟與應用的工具性」﹔
「為維持學習的品質，並強調語言及數學科的工具性，分級教學與分級評量的發展有其必要性」﹔
「語言及數學科的課程發展有兩大課題，一是發展出基本能力的參考縱軸，二是依認知發展做參考縱軸的分級」﹔
「工具類科的學習需要循序漸進，所以宜分級學習，某一級內容學習及格後才能進階學習次一級的內容……要根據學生程度跑班」（筆者印象裡分了十幾、二十級左右。詳細的分類分級規劃及跑班設計請參閱教改會文獻）﹔
「畢業時取得的級數可以作為下一階段學校時的重要參考依據」。

按照這些描述，我們如果在腦海裡稍稍運用一點想像力來揣摩一下，很容易可以感覺到，這整個規劃看起來像極了一張精密細緻的建築設計藍圖。
這裡筆者不禁要提出幾個問題。首先，將學校課程分為兩大類（工具類科與知識類科）的意義何在﹖所有的課程（包括體育、工藝、家政等）不都是人類文明智慧的結晶、都是知識傳承的一部份嗎﹖何來知識類科與非知識類科之劃別﹖而且，在「以人為本」的自由主義精神下，所有課業的教授都應當考慮學習主體（也就是學生）的感受，都應當以引起學生的學習興趣為優先考量，難道語文科目就應當因為它是「工具類科」而應該例外﹖在筆者看來，所謂的工具類科正因其本身性質較枯燥乏味，反而更應該以引起學生興趣為優先考量哩﹗
也許論者會說，對這種課程分類原則做批評不免是雞蛋裡挑骨頭，筆者卻深信，任何對人類知識概念的劃分所產生的類別，都需要仔細斟酌其劃分方式及其背後的各種假設。因為，任何畫界的行動，都涉及劃分者（在認識論上）的意識型態及基本信仰，因此就涉及到偏愛與偏見。說英文是工具類科是很容易理解的，因為我們的確是要先學會ABC，才能進一步讀各種原文書或與外國人交流，進而得到自然、社會等各種學科的知識。但，我們的知識累積難道就停在這裡了嗎﹖很顯然不是。由後者得來的知識，也可以反過來幫助我們對語言文字進行更深入理解與合適的運用。這樣一來，後者也變成了廣義的一種工具，而英文就反過來變成了一種知識。
因此，「工具類科vs.知識類科」其實不是一個固定的公式，隨著時空學科脈絡的轉換，它的內容其實是變動不拘的。死板板地說某一科目是手段、某一科目是目的，實在是太過線性邏輯思維的產物。所有人類知識都是根源自人類實際生活需要而相互聯繫、互相支援的，實在很難想像，其中一種知識的存在，只是為他種知識提供服務，而變成所謂的「工具類科」，這樣的區分實在太粗糙，而且沒有什麼很深的道理可言。以這樣缺乏品質又任意武斷的分類原則為基礎，去做英文學習的制度設計，難怪既對教育專業者欠缺說服力、又對一般大眾缺乏吸引力，在政策推銷上果然要大打折扣（本文下篇會繼續談這個問題）。
論者或謂，做這樣分類的目的是為了強調國、英、數的教學具有基礎性與重要性，反而是在彰顯其存在的目的與價值。誠然這是種設計上的用心良苦，用工具這樣的隱喻卻實有其副作用──「工欲善其事，必先利其器」，不把這些基礎的學科紮實而穩固地學好，怎麼去學其他學科﹖因此，對於這些「器械類科」，以使用者能力高低為核心，以及一套能夠可以客觀判別這些知識工匠們技術能力高下的細密設計，便被凸顯得非常根本而且必要。這就是教改工程師們在設計階段意圖把英文教育變成工業革命背後的理性基礎。

在這樣粗糙而武斷的分類原則下，語文（包括國文和英文）和數學這兩種其實性質差異相當大的學科，被籠統地涵蓋在同一個叫工具類科的範疇底下，被視為是用來學習其他知識的方法與手段、是價值中立的知識獲得工具，學習者可以完全操縱它而不受到它的影響。最勉強說來，數學科或許還適合這樣的理性範疇，語文科卻是除了這種最初級的進修學習功能外，還有與社會、文化、政治等牽連甚廣的社會控制功能與文化認同功能，在工具外衣的遮掩下，這些高級功能就被迫隱而不現、避而未談。（雖然如此，奇怪的是，語言具有的文化殖民功能，在國語的教學上還是能被許多人看得一清二楚﹔碰到外語這一部份時，許多人的這種透視能力卻很容易自動萎縮。）
在定位上被矮化成平板單調、毫無個性的工具之後，在內容上便會相對應地被窄化。於是英文教學在委員會裡被關心的便都是「英文九百句型之類的教材能否當作參考」、「如何設計出好的分級制度與評量制度」、「如何對落後的學生進行必要的補救教學」、「如何協助學習落後的學生趕上標準」、「如何維持學習的品質」等，諸如此類以國家／個人競爭力為前提／目標的品管問題和技術問題，如此一來，將學校裡的英文學習愈加理性化、機械化、技術化、秩序化、結構化、精細化、複雜化，也將「語文的學習」在定義上窄化為「語言的訓練」，在教育的實踐層面上製造更多的測驗、分類、範疇、規範，不斷地要常規化、標準化這些學生。
如此一來，潛在的問題便跟著來了。教育改革不就是要拿掉很多不必要的框框嗎﹖為何這些構想與設計，聽起來像極了肉品工廠裡要求嚴格品管的CAS呢﹖這些構想與設計是否與教改的最根本理念與最高指導原則──「教育鬆綁」大相逕庭、互相違背呢﹖在高唱要讓學子快樂上學去的理想下，這些措施是否真的能減輕升學壓力﹖實情可能是，「自由化」、「人本化」、「多元化」這些口號還沒落實到執行層面，在咨議報告書裡就已經先被規劃者本身扭曲的差不多了。
這些理性化的英文教育課程設計，在開放民眾討論的階段，果然並未引起太多共鳴﹔翻閱當時的文件，幾乎沒有民眾對那些分級分段的東西感到興趣。倒是在第二、七、八、九場「教育大家談」的討論紀錄裡，我們開始看到有民眾（並未紀錄究竟是誰發的言，只能大膽推測是家長或第一線老師）建議英語教學提前至國小中、高年級實施，可見課程改革委員會從頭到尾並未注意的問題（向下延伸），民間已經有提出重視的呼聲，「專家學者」與民眾之間似乎隱然有著一小塊隔閡與認知差距。
（下週續）