俄亥俄大學學生惠特斯，某學期在植物學課程上思考一個問題時，突然了解到，某件不尋常的事情正在進行著：這堂課他真的需要思考。

思考被認為是高等教育的必要成分，除了拿學位，以找份薪水高的工作外，唸大學可使思考能力更加敏銳，漸漸成為許多學生申請就讀大學的主要原因。然而有些人說，大學階段，教授批判性思考的課程是少之又少，即便需要這類能力的學生比從前多得多。

美國人一生中換工作的次數，至少 6次以上──這項功積需要相當大的心理靈活度。在資訊時代的今日，如何在大量資料中進行篩選、分析和回應，是一項重要的課題。

然而，去年公布的一份名為「更大的期望：全國邁向大學的新願景」（ Greater Expectations: A New Vision for Learning as a Nation Goes to College）重要報告，提出一些嚴肅的問題，諸如大學生是否正在吸收這些必要的能力。

報告指出：「發現大學畢業生並未做好解決職場問題準備的部分人士質疑，大學是否沒有教會學生如何思考。」

在許多大學，培養學生批判性的思考，往往都是口惠而不實。大學網站招呼學生「學習批判性的思考」，以「批判性思考」為名的課程多如牛毛。美國大專院校協會會長卡羅．施奈德（ Carol Schneider）對此深不以為然。

施奈德表：「批判性思考、社會責任、反思判斷（ reflective judgment）、基於事實的推理……，是一流高等教育最長遠的目標。然而研究顯示，許多大學生不能達到這些目標。」

這是許多大學教員開始在課堂上教授思考能力的原因，他們指出，就如寫作已成為每個學門必教的課程之一，學習如何思考應成為每堂課的目標。就以惠特斯的植物學課為例，這也是他的任課教授莎拉．惠亞特（ Sarah Wyatt）的教學目標。

俄亥俄大學不久前提出一項動議，要求教師應著重於教導學生批判性思考的能力，受此動議鼓舞，惠亞特教授指導授課的班級，暫時撇開經常使用的教科書、課堂講課、筆記和測驗。她要求學生分成小組，合力探索某種植物生長的原始假設。

當惠特斯和他的小組組員開始設計一項實驗，驗證他們的假設時，他們被迫重新思考實驗的方法和結論。他們的研究途徑可能有哪些缺點和限制？他們確實掌握的是什麼？不知道的又是什麼？

這是一個極具挑戰的心理運動，因此，惠特斯發現，課堂外，他用比從前更清晰、準確和反省的態度思考生物學。在麻州大學，艾斯瑟．金斯頓曼（ Esther Kingston-Mann）喜歡訓練學生像歷史學者，更甚於生物學者，但鼓勵學生自行思考，目標則與惠亞特教授的是類似的。

就像惠亞特，金斯頓曼經常教學生闔上課本，在她開設有關後冷戰的課程中，她要求學生讀報。學生可將 1920年起至二次世界大戰結束期間美國國內盛行「紅色恐慌」（red scare）相關報導掃描下來，然後進一步閱讀之後數十年美蘇之間關係的相關文章。之後，學生分成幾個小組，試圖從報導中找出在特定時刻用以敘述事件的觀點，並尋覓消失的聲音或觀點。

金斯頓曼表示：「學生直接閱讀報紙報導，而非教科書；翻閱報紙不是件容易的事，但學生最後都很喜歡，他們在智識上變得更有自信。」

這是學生琢磨思考技巧的部分方法，不要只是要求他們吸收或重覆從課本或講課上所得的知識。金斯頓曼指出，除非任課教授創造一種環境，學生在其中被要求針對某一議題進行反思，學生不見得會培養出自我思考的習慣。

然而，部分人士表示，類似的努力在許多大學仍遭到反對，儘管高等教育應培養學生批判性思考的呼聲，已討論了數十年，

至少從 1970年代起，有些大學教員就開始呼籲，高等教育應重新重視杜威所信奉的「通識學習」（liberal learning）。杜威認為，教學生成為學習者是教育的整個核心。杜威「好的思考者會成為好公民」的信仰，對現今這個時代而言，也十分合適。

事實上，許多人似乎已做好準備，甚至極度渴望將批判性思考注入高等教育裡。 1980年代，批判性思考甚至變成學術界的一個專門術語。在1990年代，這個字眼失去專門性──這不是因為它被排斥，而是因為使用者太普遍了。

今日，許多教授錯誤的認為，他們已在課堂上教學生批判性思考，學生也吸收了這項能力。

但批判性思考中心主任、《批判性思考：如何讓學生準備好面對快速變遷的世界》（ Critical Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing World）一書作者理查．保羅（Richard Paul）指出，情況未必是如此。

在徵詢過加州教師認證評審會（ California Commissioner on Teacher Credentialing）的同意後，1995年，理查．保羅和同事訪問了加州83名公立及28名私立大專院校的教員。

這些教授被特別問及，他們如何教導學生批判性的思考。理查．保羅說：「我們所獲致的基本結論是，每位受訪者都宣稱教授了批判性思考……，但實際的情況是，他們無法說清楚『教授』是何意，或解釋他們如何在尋常的課堂中教授批判性思考。每個受訪者都認為，自己教了批判性思考。」

但如果沒有教思考，大學都在教什麼？

密西根大學教育心理學系的派翠西亞．金恩教授（ Patricia King）和同僚，過去25年來進行一連串實驗，評估大學在大學生身上，培養出反思判斷及高階思考（higher-order thinking）技巧的程度。

派翠西亞．金恩表示，好消息是，青年學子批判性思考能力的增加，顯然是就讀大學的直接結果；壞消息是，在他們畢業的時候，多數的大學生未達到批判性思考的最高層次，這個層次涉及到真正的反思判斷。

派翠西亞．金恩說：「他們表現出來的只是準反思判斷（ quasi-reflective judgments）

，即便在大學度過 4年的學習生活，傳統年齡的大學生表現出來的批判性思考和判斷能力，層次非常低。」

派翠西亞．金恩指出，高年級生確實有能力去理解，爭議大的問題能夠也應該以不同的觀點加以處理。但他們經常不能獲致合理的結論，即便解決某個問題的所有事實就近在眼前。

派翠西亞．金恩表示，「大學生常陷於猶豫不決的狀態，他們說，『看吧，我虛懷若谷』，但有人強迫他們說：『對此，你有何意見？你會給予什麼建議？根據的又是什麼？』他們就開始退縮，無法做出或捍衛一項最為合理且與與事實最為一致的結論。」

大學創造一個批判性思考環境的壓力愈來愈大，然而，著眼於責任的州立法機構，卻對教育人員施壓，要他們決定大學文憑代表了什麼樣的學習。

維吉尼亞大學教授、並兼任「大學生學習程度全國論壇」（ National Forum on College Level Learning）計畫執行長的瑪格麗特．米勒（Margaret Miller），目前正領導一個團隊，測量州立大學學生究竟知道什麼以及能做什麼，包括評估他們的智能。她憂心忡忡的說，許多州立大學和大學生並未認真看待批判性思考的價值。瑪格麗特．米勒說：「學生和州立大學愈來愈注重職業訓練，但培育一些不具反思能力、能力卻很強的技術人員，是我們希望避免的。」

因為許多專業學門的課程非常零碎，學生若想明白課程的意義，將面臨到極大的挑戰。這意謂了大學不能將批判性思考僅侷限於少數幾堂課中教授，而必須在所有課程中強調思考的重要性。

瑪格麗特．米勒說：「所有的學門需變得更加通才化，以他們的發展方向為基礎，致力於培養學生的智識能力。這樣的過程就叫做批判性思考，這種思考視野更加廣擴，且無所不包。」

位於辛辛納提的聯合學院大學（ Union Institute and University）哲學教授伊莉莎白．米尼克（Elizabeth Minnich）表示，若大學生未學會思考，主因可能是多數的高等教育機構不清楚如何有系統的教授學習。

上月於高教刊物「變遷雜誌」（ Change magazine）中所發表的一篇名為「教授思考：道德和政治的考量」（Teaching Thinking: Moral and Political Considerations）的論文，伊莉莎白．米尼克指出，大學課程可以且應該刻意且有計畫地教授思考。文中，她描述她最重視的思考過程型態。

伊莉莎白．米尼克說：「思考既不是強迫的，也不是壓制的，她是探究的、聯想的；思考不證明任何事情，或最後到達某一境地。因此，說某人深思熟慮或發人深省，是指其人虛懷若谷，具反思能力，且易引起爭論──他更可能加以質疑，而非斷言；傾向於聆聽多種立場，有能力區辨，並於異中求同，而非為了進行排除；想要說服其他人，而非迫使其無聲或予以駁倒。」

伊莉莎白．米尼克在一項訪問中表示，與其在課堂上照本宣科，或強迫餵大學生各種術語或觀念，她寧願培養學生建立開放、具反思能力和每事問的態度。例如，她會課堂開始時，用柏拉圖的「理想國」做為思想練習的機會。

當然，有許多文理學院和公立大學，刻意在所有課程裡推行批判性思考。

密西根州費瑞斯州立大學傳播學教授喬治．納傑爾（George Nagel）表示：「3年前，我像很多教員一樣滿腹懷疑，也許是有點憤世嫉俗，那時我的態度是，『我已經開始教批判性思考了，而且教得很好』。有趣的是，在問其他教員是怎麼教好批判性思考時，他們卻無法解釋清楚。」

現在喬治．納傑爾和許多教員開始留意，每個學門所教授的批判性思考是何含意。喬治．納傑爾曾受過加州批判性思考中心（ Center for Critical Thinking）的訓練，目前正在費瑞斯大學訓練其他教員。

但這樣的觀念不見得會立即受到大學歡迎。在俄亥俄大學，當莎拉．惠亞特教授重新調整課程內容以強調批判性思考時，必須面對同僚排山倒海而來的意見。莎拉．惠亞特說：「我上課的方式與其他教員十分不同。當初，我開始新的上課方式時，許多教員說會增加學生的功課負擔，所以學生不會喜歡，我的方式僅適用於實驗室。」

今天，莎拉．惠亞特不僅不被冷落，她發現以思考為基礎的課程，非常受到學生和愈來愈多教員的歡迎，他們認為莎拉．惠亞特的教法確實很有價值。莎拉．惠亞特表示：「學生很喜歡思考得來的成果，他們確實是愛思考的人。」

（取材自基督教科學箴言報）

週前的一個晚上，南部故鄉的鄉長打了一通電話給我，她說台北市立圖書館館訊向她邀稿，請她寫一篇介紹當地圖書館的論文。她打電話向我求救，因為她想成立一間專門蒐集故鄉歷史資料的單位，但不知如何命名。

我想了一下，建議她何不取名古坑記憶館？我會如此建議，也是因緣於台灣文學館最近才在台南成立，台南的記者朋友因此曾打電話給我，要我提供收藏建議。因為此事，讓我聯想到故鄉其實也可以成立類似的機構，進行文獻的蒐集。

鄉長一聽覺得有趣，我們就聊開來，我順勢建議她可以從收集古坑的老舊照片開始。我跟她提及，月前林懷民到世新演講時，其中最讓我們這些中年人動容的，是他述說回新港號召鄉民捐出老照片的故事，他當天演講的不少照片就是那次的成果所得；而讓我印象最深刻的則是，有一張裡面是一個老太太與她兩個兒子的照片。這兩個兒子，二戰時被日本征召到南洋當兵，行前老太太向廟裡祈求，如果兩個兒子都平安回來，她會磕一千個頭謝神，最後兩個兒子果然平安歸來。那張照片就是當時兩個兒子離開台灣前合拍的紀念照。

其實，我跟鄉長提及的，乃是最近學術界正當紅的集體記憶概念。每個我們成長的地方，都共享著一段成長的集體記憶。縱然離鄉幾十年，但故鄉就是故鄉，任何折磨都忘不了小時成長的地方。我更提醒鄉長可以到古坑國小及古坑國中，看能否找到這二個學校各屆留下來的畢業紀念冊，如果能轉贈或翻拍放在記憶館中，讓畢業校友回鄉時能隨時翻閱，找回一點過去的點點滴滴，應該會變成所有離鄉背井鄉民的最愛。我還慷慨地告訴她，如果她需要，我家裡殘留的紀念冊就可以捐贈出去。

那一晚，我們聊得很興奮。鄉長本來也打算邀請具有博士學位的鄉民回鄉演講，我順勢建議她進行數位錄影留檔，而且不能只限於獲有博士的鄉民，應該是各行各業學有專長的鄉民都要邀請。這些留下來的記錄，將會變成以後地方志的重要史料。

其實，鄉長最近已把故鄉炒得火熱，一下子柳丁節，最近又在電視上大打古坑咖啡節的廣告，朋友問起，讓我與有榮焉。話說回來，我並不喜歡故鄉如此被作，我一向喜歡寧靜如昔，未被開發的故鄉原貌。一旦故鄉變成觀光旅遊的熱門景點，我想回鄉的意願就會逐漸轉低了。