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══════════════════【立報】═══════════════════ |
| 教 育 專 題 深 入 報 導《2004-12-01》 |
| 本期內容 | |
| ◎ 傳播線上：數位公共新藍圖 | |
| ◎ 教育論壇：學校本位課程的省思 | |
| ◎ 台灣立報徵文啟事 | |
| 傳播線上：數位公共新藍圖 | |
| 傳播學生鬥陣 | |
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台灣近10年都自詡為科技經濟大國，資訊社會在台灣已顯然成型，科技成為生活的一部份，新科技帶來社會轉變，許多資訊政策不斷推出如：2004無線數位電視開播、MOD全省推廣、固網開放執照、用戶迴路租用、北高寬頻城市起跑、兩兆雙星推動全島數位化、台華視公共化等等。這樣的轉變如果要有積極意涵，必須是讓全人類能因此而獲益，所以要將其放在公共近用的脈絡當中，訴求文化公共生活。 在過程中可以見到，政策不斷促進廣電與電信市場自由化，開放不同的市場，卻忽略市場機制建立與外部性的影響，如固網市場開放，原本制定由國內3家民營業者開拓新市場，現今卻不限業者人數，連申請門檻都大幅降低，對於國家整體電信基礎建設與普及服務的議題卻不關心，不僅沒有完成自由化的美意，同時也缺乏文化與民生經濟的政策關懷。 日前，中華電信工會宣佈將在12月5日召開會員大會，當天並打算舉辦罷工投票，一旦投票通過，將是中華電信首度全面性罷工，不過工會承諾，將以不影響民眾生活為前提，可能採取局部癱瘓企業總部或政黨機關總部通信網路的方式來進行。他們罷工的理由不是為了退休及優退問題談不攏，而是希望可以停止民營私有化進程，重新省思公共服務的重要性。 在數位匯流的時代，科技與文化的界線已相互滲透，傳播學生鬥陣做為媒體改革團體，由於本組織的成員多為傳播系所學生，根據本身位置，針對國家數位匯流發展與公民傳播權的關係，提出社會關懷，希望將文化的定義擴大，包含科技與經濟活動，並建議於制定科技政策時，除了經濟發展，同時也注意公民參與權，在中華電罷工投票前乃敢提出「數位公共化新藍圖」，一時間還僅就議題之煢煢大者加以論述，然而綱舉目張，卻更期待各界能進行對話，提出更細緻可行的行動方案，從資訊社會下的傳播公民權為公共化運動注入新活力。以下提出幾點反思看法： 1.反對中華電信私有化 2.支持中華電信工會罷工運動 3.數位匯流的公共資訊服務想像 4.公民科技傳播權的建立 針對第一點，由於中華電信具有其歷史特殊意涵，加上其長期身為國營媒體，利用國家資源發展公司建設，但是在民營私有化進程中，卻成為財團併購的目標，而台灣目前正位於數位匯流發展的關鍵期，無線數位電視的未來發展，需要以公共服務的姿態，促使整體資訊環境更加完善，因此需要公共服務的機制進行全面性的基礎建設服務；另外，避免業者互相爭鳴，造成龐大沉沒成本的損失，也導致基礎建設失靈，基於公民服務與社會福利的關懷，本組織反對中華電信私有化。 第二點的內涵，則是承繼第一點的精神，反對中華電信私有化，並且支持中華電信工會秉持維護勞動權的宗旨與中華電信公司進行協商。身為現代公民，我們同時擁有多元的身分認同，處於現代社會我們每個人都需要勞動，勞動是為了獲得更好的公民文化權，所以支持罷工是為了創造更好的文化共同體。台灣社會囿於歷史因素，長久以來，勞動權受到不合理的打壓，不但工會常遭污名，勞工運動也被貼上擾亂社會的標籤，以至於國家消極卸責，致使勞動者權益不保，而勞動意識之不彰，也使姑息與自我剝削間接成為自由市場迷思的幫凶。面對此般困境，支持中華電信罷工運動，除了具有重返社會連帶的意義，也具有促進社會對話的民主意涵。而在公民傳播權的脈絡下思考中華電信私有化政策，我們認為，在產業民主、工人自決外，中華電信工會若能更積極地思考自身與資訊──公民社會的關連，將有助於台灣社會分配正義之實現，縮減數位時代的知溝。 合併上述第三點與第四點，本組織反思過去媒體公共化運動，乃延伸自80年代的公視建台運動及90年代之黨政軍三退運動而來，時局遞嬗，公共性之合法性固然萬古常新，但面對數位匯流之趨勢，仍然未見對資訊社會之公民傳播權提出具體的藍圖。質此，當前推動的公共化運動，應該將過去公共化運動的主體廣電媒體，延伸到數位匯流發展，因此本組織認為應該提出公共化的新想像，也就是「數位匯流的公共資訊服務想像」，根據數位時代的關懷，本組織提出4點公共化運動的新方向： （1）公共資訊服務：為了提升接近公共資訊與資源服務，本組織認為可藉由中華電信在全國的公共電話的節點，發展公共資源的服務，如結合政府資訊、公媒體內容服務（包括公共服務機構：圖書館、文化中心、博物館）、整合資訊等服務，擴大民眾使用的權利，同時也應該補充社教機制不足的功能，提供弱勢團體可以方便獲得資訊教育的機會，除去貧富不均帶來的數位落差經驗，並可結合VOIP（網路電話）達到更普遍的溝通能力。並且同時推進無線電視數位化之後，建立數位平台，除了原本使用的頻道，更可以結合電信的功能將剩餘頻譜，用在電信數位平台的整合上。 （2）公共版權：為了避免著作權的商業思考，導致許多公民無法接觸許多資訊，因此推動公共版權的概念，促使資訊不單單在上層平面的流通，而是上到下的立體流通，因此公共版權將具有合理使用與燒錄的權利。我們呼籲政府與公媒體（目前的公視及未來的公共廣電集團），能務實思考自身做為公共資訊節點軟體、硬體提供者的可能性，並且明確推動公共版權之立法，讓公民傳播權在豐沃的文化土壤上茁壯發芽。 （3）普及數位服務：過去有關數位服務大多會停留在消費者層面，也就是保障使用者權利，本組織認為這樣的思考脈絡，應該擴充包含過去普及服務關懷偏遠地區與基礎設備建立的精神，因此數位落差不再是被認為是科技發展自然的現象，而是可以被改進的現象。 （4）公民科技傳播權的建立：「發展的正確意義，在於自由的增進！」借用諾貝爾經濟學得主福利經濟學者Amartya Sen的名言，他針對目前自由市場的發展提出的批判。但是單以福利經濟的角度觀點觀看之，還是會陷入功能主義的窠臼，除了普遍社會機會的給予，還是要注重社會文化意義，積極的來說，政府應該改變過網政策思維模式，不再是單純以提供者或是旁觀者的角色，而是應該以文化參予者的角色，將社會、經濟與文化進行高度的結合，而不是分裂的狀態，因此公民都具有多元的參與社會的機會，既然科技已經成為生活的一部份，他不再是對立於日常生活的事物，本身就是一種文化過程，因此公民科技傳播權成為生活的基本保障。 眼下恰巧是中華電信工會罷工的契機，而我們在此一時間點，面對數位匯流所帶來科技形式的轉變，解放的契機也許因參與而發生，以資訊社會下的公民傳播權論證起，提供社會力量與工會連結對話的可能性，在反思既有公共化運動軟硬體接續的各項可能之際，也將訴求方向置放在文化，而其核心價值是多元公共文化，藉由公民角色的多元參與，更能豐富其核心價值，而不只是單純的商業思考。此藍圖作為本組織運動的目標，希望促進數位時代你我的社會環境。 |
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| （回目錄） | |
| 教育論壇：學校本位課程的省思 | |
| 羅德水（教師） | |
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「學校本位課程」（School-based curriculum）是九年一貫課程之重要精神，按照教育部的定義：「學校本位課程是以學校的教學理念及學生需要為核心，以學校的教育人員為主題，以學校的情境及資源為基礎，並考量校外社區的特色及大眾的期望以及符應中央及地方教育主管機關法令與政府的規範，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。」學者吳清山與林天祐則認為，「學校本位課程係指由學校本身對於學生之學習內容或活動所進行的設計、實施和評鑑。換言之，就是以學校為主所發展出來的課程，所以它是由下而上（bottom-up）的課程發展；而不是由上而下（top-down）的課程發展。因此，就其本質而言，它是一種學校教育人員所發動的一種草根性和自主性活動。」 關於「學校本位課程」之特色與優點，各界多有高見，筆者不擬贅述，茲將學校進行「學校本位課程」時所面臨之問題與困境，說明如下： 一、總體課程結構之限制 九年一貫課程之學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」，「領域學習節數」方面，除語文領域佔20％～30％外，其餘健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、綜合活動，各佔10％～15％；此外，從一年級到九年級約有2至6節的「彈性學習節數」。 保留各校彈性節數的主要目的，即是希望學校可自行規劃本位課程，然則，由於領域學習節數之設計不當，多數學校大多將彈性節數用來進行進度嚴重落後的科目（如語文、數學）之補救教學。也就是說，表面上看，各學校似乎有實施學校本位課程之空間，然而，在總體課程節數安排不當之下，學校利用彈性節數執行校本課程之可能性可說微乎其微。 二、教師勞動條件未改善 九年一貫學校本位課程所面臨的問題，不僅在於總體課程結構之限制，中小學教師之勞動條件遲遲未見改善尤為關鍵。九年一貫課程標榜下放鬆綁，相對賦予學校、教師設計課程的空間，然而學校教師從參與「課程發展委員會」、「各學習領域課程小組」之研討，教學計畫之撰寫、全校總體課程之規劃，到課程之評鑑與檢討在在需要時間，問題是，教師之勞動條件相較以往亦瀕臨過勞邊緣，如何有餘力在緊繃的教學工作下，參與學校本位課程之規劃與實施？ 酌減教師上課節數，並規劃各領域與各學年之共同進修討論時間，是落實學校本位課程之精神最起碼的要求與配套。危機亦是轉機，行政部門正可藉由台灣少子化之趨勢，在維持現有教師員額編制下落實真正的小班教學以減少教師教學時數，則九年一貫學校本位所擘劃的課程理想方有落實之可能。 三、教師專業未受重視 為落實學校本位課程，「九年一貫課程綱要」明訂，各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於學期前完成學校總體課程之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書、設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑，其重要性可謂攸關學校本位課程之成敗。 然而，實際觀察各校「課程發展委員會」之運作則可發現行政權依然獨大，可以說，課程綱要雖然將權限下放到學校，問題是在學校範圍內大致上仍然與之前「由上而下」的作法無異，部分家長代表在意的也不是什麼本位課程，而是堅持彈性節數應該採上限之規定。此外，由於國小老師多數仍需教授兩個甚至3個以上之學習領域，所謂「各學習領域課程小組」之運作形同虛設，各領域召集人之專業性亦未得到重視，多數淪為傳遞訊息之角色而已。要確實發揮「課程發展委員會」之功能，除橫向（各學年）與縱向（各領域）應密切聯繫外，教師之授課範圍亦應朝專業化考量，避免一人教授數個學習領域之情況。 四、重新思考國教的意義 10年教改以來，我們的教育行政部門與官員創造了許多教育口號，從開放教育、田園教學、心教育到小班教學精神等不一而足，特別是九年一貫課程實施這幾年來，所謂學校本位課程當紅，為了落實學校本位的精神，各國民中小學無不戒慎恐懼戰戰兢兢，再怎麼樣也要弄出一套具有學校特色的所謂願景（vision）與本位課程，彷彿有了「願景」，學校的辦學就算成功了。於是乎，我們會看到，多數學校的所謂願景都沒有什麼特色，因為再怎麼殫精竭慮，又能創造出什麼別出心裁與眾不同的國教願景呢？即便有，過不了多久也會發現，某校的願景為何如此雷同？ 事實上，大多數學校的願景不但無法彰顯本位課程的精神，甚至是對所謂學校本位的最大諷刺，因為大多數的老師恐怕連所屬學校的願景是什麼、又是如何產生的都說不出個所以然，筆者完全沒有批評學校的意思，甚至為了減少學校資源與人力浪費，筆者也完全認同各校之間相互參考轉換的作法，因為不這樣實無以顯示教育行政之顢頇與所謂願景之做作。筆者這樣說，並非以為學校不需要理想，而是希望可以重新思考國民教育的意義為何？「國民教育法」第一條開宗明義指出，「國民教育依中華民國憲法第158條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」這樣的宗旨不就是所有國中小學共有的願景嗎？全台3千多所國民中小學難道又真的需要有各自不同的所謂願景嗎？ 五、勇於向非專業說不 國民中小學九年一貫課程在90學年度正式實施以前，教育部分別於88學年度與89學年度，核定335所國民中小學參與九年一貫課程的試辦工作，雖然也有若干試辦學校指出，九年一貫課程之配套嚴重不足，但總體來說，試辦結果大多有著豐碩的成果，為了對外宣傳試辦成功，當年教育部與各縣市教育局還舉辦了一系列的所謂成果發表會。 筆者必須甘冒不諱地指出，這種形式主義與造假文化正是台灣教育問題的總根源，雖然有人戲稱，「台灣從沒有失敗的教育實驗」，不過，以這種創造出來的所謂成果作為全面實施九年一貫課程的依據，其後果則正由全台3千多所國中小學共同承擔，試辦之代價何其昂貴？如果當初有更多的學校，願意用更為勇敢誠實的態度面對教育行政部門、面對自我，問題叢生的九年一貫課在正式施行之前或許還有檢討空間。 平心而論，學校本位課程部分精神確實給了學校創新與自主的空間，然而，如果教育行政體系無法真正從形式主義中解放，學校行政不能檢討便宜行事的造假文化，甚至基層教師無法反思課程對於教學者真正的意義，那標榜建立學校主體性的本位課程恰恰只能凸顯學校的去主體性而已。 |
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