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══════════════════【立報】═══════════════════ |
| 教 育 專 題 深 入 報 導《2005-06-22》 |
| 本期內容 | |
| ◎ 教育論壇：行政部門還能推卸責任嗎？──從「管教與體罰爭議調查」談起 | |
| ◎ 客廳幼稚園：幼教老師看質性研究課程教材（中） | |
| ◎ 台灣立報徵文啟事 | |
| 教育論壇：行政部門還能推卸責任嗎？──從「管教與體罰爭議調查」談起 | |
| 羅德水（台北市教師會總幹事） | |
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自從台北市教育局與教育部相繼宣示零體罰政策以來，有關管教與體罰的爭議有增無減，為了釐清爭議從而真正減少體罰問題，台北市教師會除已於94年1月7日召開「釐清管教與體罰的爭議公聽會」外，也委託TVBS民意調查中心進行「管教與體罰爭議調查」，並於6月14日召開記者會公佈民調結果。 調查結果顯示：分別有近7成學生家長與高達9成4的教師不支持對體罰教師一律記大過的規定。有6成5的家長與7成7的教師不支持教育部與北市教育局「零體罰」宣示。 至於一般認為嚴重的體罰情形，本次調查結果則顯示，有7成家長與8成3的教師認為並不嚴重。此外，竟然有高達8成的家長贊成以適度的體罰作為管教方式之一，顯示家長似乎並不認同教育局「零體罰」的做法。 另有近8成教師希望加重家長管教責任及增加專業輔導人員。而近9成的家長認為需要建立明確的教師管教學生程序，才不致於造成教師、學生、家長間因對管教方式認知不同而產生爭議。 進一步分析，調查結果至少有以下幾點意義： 一、還教師一個公道： 近年來，隨著校園民主的深化與學生人權意識的高漲，仍然採用體罰管教學生的教師比例極低，然而經由特定團體與少數傳媒的誇大渲染，零星的校園體罰個案似乎有被擴大解釋的現象，甚至連帶把大多數不以體罰管教學生的教師都污名化了。 好在問卷結果做出澄清，校園體罰情況其實並不如想像中的嚴重，適時還教師一個公道，對於教師體罰學生的情況，問卷結果顯示：83％的教師認為並不嚴重，只有6.8％認為嚴重，另有70.4％學生家長認為教師體罰學生的情況並不嚴重，只有14.2％認為嚴重，足見體罰現象只是少數教師的個別行為，大多數教師並未以此管教學生。 二、宣示無法解決體罰問題： 雖然有6成5的家長與7成7的教師不支持教育部與北市教育局「零體罰」宣示，然而，毫不讓人意外地，向來只會宣示零體罰的教育行政部門，在問卷結果公布後，仍然只是重申零體罰政策不變，完全提不出任何解決體罰問題的具體對策。 無論如何，筆者建議教育主管至少應正視「零體罰」宣示不獲認同的主因，分析教師不支持教育主管機關的「零體罰」宣示的原因，有高達82％的教師認為應先釐清體罰與管教爭議，有59.7％教師認為適當的體罰是必要的，52.8％認為「零體罰」需要家長的配合，特別值得注意的是，竟然有高達78.9％的家長認為「適當的體罰是必要的」，60.6％認為應該「先釐清體罰與管教」的爭議，顯見不分家長與教師都認為，主管機關在宣示零體罰之前，首應釐清體罰與管教的爭議。 三、孩子偏差行為應予正視： 部分團體一味要求教師以愛心管教學生，卻不願正視學生偏差行為日益嚴重的現象。根據調查結果顯示：老師認為目前學生偏差行為的主要類型為破壞班級秩序（62.4％）、干擾教學（56.5％），而對師長不敬有47.5％。家長方面則認為對「師長不敬」（55.5％）是學生偏差行為的主要類型，其次是「暴力行為」（47.4％）、「破壞班級秩序」（46.4％）及「欺凌同學」（44％），認為是「干擾教學」也有34.2％。 而造成學生偏差行為的主要原因，有94.4％教師認為家庭因素是主要原因，其次分別是同儕因素（80.9％）與媒體因素（71.2％）。此外，多數（83.4％）家長認為是「家庭因素」，其次為「同儕因素」（76％）與「媒體因素」（64.5％）是造成學生偏差行為的主要原因，足見要改善學生偏差行為與根本解決體罰問題，仍有待各界共同努力。 四、親師有共同的利益： 表面上看，有關教師管教學生所引發之相關問題與爭議，家長與教師之間似乎處於對立的局面，部分團體也每每以少數個案大做文章，然而，從此次調查結果可以發現，其實親師之間對於體罰形成之原因與解決之對策，均有相當一致的看法，全國的家長應與教師聯合起來，共同要求教育行政部門明確定義管教與體罰的界線，並投入更多教育資源，以根本解決校園體罰的問題。 至於親師與行政部門可以努力的方向，筆者幾點建議如下： 一、教師與家長方面： 檢視問卷結果可以得知，雖然造成體罰之原因頗多，但是仍然有家長認為體罰是由於「教師情緒管理不佳」（41.3％）與「教師的專業不足」（11.3％）所造成的，因此，教師仍應積極進修成長，以加強專業輔導知能，相信多數教師同仁都可以用更為專業的方式輔導管教學生。 相較於教師，要改善學生偏差行為進而減少體罰情形，家長亦應負起相對責任，誠如本次問卷結果所指出的，有高達94.4％的教師與83.4的家長認為，家庭因素是影響學生偏差行為的主要原因，為人父母者實應正視這樣的數據，從根本上減少學生偏差行為。 二、行政部門方面： 分析問卷結果得知，多數家長與教師均不認同教育主管機關的零體罰「宣示」，對此，各界其實已多次提出呼籲，如果「宣示」有助於解決體罰問題，又何待行政部門的宣示呢？筆者建議：教育主管機關如真有誠意解決體罰問題，首應釐清相關爭議，並明確訂定管教之程序，此外，更應積極修法，讓國民中小學比照高中職的標準，設置專職輔導人員，以減輕基層教師面臨之管教壓力，而斧底抽薪之計，更應配合少子化的趨勢，落實小班教學的精神，完成精緻國教的理想。 最後，不免會有少數團體質疑台北市教師會進行本次調查的用心，必須再次重申的是，台北市教師會委託進行調查的目的，主要在於釐清相關爭議，並據以提出政策建議，完全沒有為體罰情形合理化的動機，還是請關心教育的團體同教師會攜手，一起向教育行政部門施壓，爭取更多教育資源，方為正辦。 |
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| （回目錄） | |
| 客廳幼稚園：幼教老師看質性研究課程教材（中） | |
| 宋嘉行（元智大學兼任講師） | |
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我記得第一次上課時，曾請學生們寫過一些東西，其中一個要求，是請她們寫下在幼教職業生涯中印象最深刻的一件事。當時就有個學生寫道：「官員學者到本園評鑑時，批評得一無是處，雖想反駁，但又不敢，滿腹委屈。」我可以想見這位本身是園長的同學面對這些專家學者時的無奈與卑微，意見相左也不敢提出討論的模樣；畢竟這個行業是集許多分類類別中不利的那一方之大成──不管是男性vs.女性、中高等教育vs.初等教育，還是學界vs.實務界、官方vs.民間。也許，像個好孩子般乖乖聽話，就是一個好老師的重要指標之一。幼教的整體環境的確提供太多誘因，讓在這一行打轉的人變得溫馴服從，沒有太多企圖心，當然，回到我們這篇文章的主上來，也不用對質性研究的上課教材有太多自己的看法。 「人格特質說」、「環境影響論」或雞生蛋與蛋生雞的「人格環境互為因果論」，容或都是造成我絕少看到她們批判上課教材的原因，但一個更大的原因（也是我個人比較喜愛的說法）是，就如上篇文章裡另一位同學在考卷上所寫的：「因我們所知有限，還無法做到批判的地步，所以仍然先從同意和讚賞部份開始學起。」是由於這門課對她們來講還算是很新的課程，所以她們無從批駁起，而不是由於她們太容易同意別人。假如她們多修了幾門類似這種課程，或者這門課開成一學年，我相信到時再要她們提出挑戰或質疑，就並不是一件難事。因此，人的欠缺批判，往往是出於欠缺足夠的資訊，而不單純是出於本身條件或環境結構的關係；否則，如此一來，人世間的事要有所改變，該有多困難啊！因此，提供大量的資訊，使人避免無知，是讓人變得更有批判力的可行方法。 那麼，我的學生們都「同意和讚賞」這些教材裡的哪些地方呢？如果以教材安排的進度和主題來看，從一開始的比較質量兩種研究典範的不同，到期中考前的資料蒐集，幾乎每個主題都有人提到，甚至連因為時間不夠而省略不講的「信度效度」問題都有人談到。並沒有一個主題是特別得到同學喜愛，因而可以特出到一個非常顯著耀眼的地位；也沒有一個主題是特別受到冷落，落得完全無人理睬的地步。像這樣分布頗為平均的狀況，實在很難去歸納幼教老師對質性研究法特別關注的焦點在哪裡。有的同學贊同投影片裡引用歐用生教授書上的「質性研究就是為了克服傳統量的研究的缺點，而興起的一種研究典範」這句話，也有同學對於上課時播放的一部小孩子畫鯨魚的影片，印象特別深刻。不過，教科書上有幾句話，倒是有不少人不約而同提到。 比如，「質的研究問題若缺乏研究者個人的省思、關懷、和好奇為基礎，很可能流於空洞無物或索然無味」（p.37）。這也是我在課堂上一再告誡她們的觀點──要找個自己感興趣、對別人有意義的研究問題，這樣研究才有價值，研究才做得下去。而研究者對她的研究對象有沒有熱情、是否真的關心、有沒有做到自省，是可以從她的研究報告裡讀得出來的！學術圈裡打著質性研究的名號，做的卻是讓人一點都無法受到感動、引不起讀者一絲智慧火花的「類量性研究」實在太多了，我們不需要再去增加這種研究報告的產量。我很高興這句能抓住質性研究精髓的話，在許多同學心中都留下深刻的印象，最後在她們的期末報告中，許多小組確實盡力朝向這一點在努力。 比如說有個探討融合教育的小組，之所以會選定這個研究主題，就是由於其中一位組員在她的教室裡親耳聽到幾位正常兒對一位遲緩兒同學說：「走開！不要來我們這裡玩，妳這白癡。」感到很心疼，想要進一步了解這個常常會在幼兒互動時所發生的情形，而引發研究動機。說真的，她在考卷上所寫的「感到心疼」這四個字，就已經充分證明她的研究問題的確有省思、關懷和好奇的成份在內，而期末時她們也的確做出了就初學者來說非常優秀的質性研究報告！ 另外，有關研究問題的形成部份，人類學家Agar將質性研究過程比喻成上寬下窄的漏斗的一段話，也被許多同學列為同意和讚賞的對象，這一點倒是出乎我的意料之外。這一大段話在我自己的書上，是既沒有螢光筆劃過的痕跡，旁邊留白部份也沒有任何眉批或註記，簡單來說有點像是省略跳過去沒看的一大段原文引用，對許多同學來說卻是她們印象極為深刻的部份。我想，也許是因為我早已經同意過這段話了，所以當為了備課而重新複習的時候，並沒有特別留意這段話有任何特殊之處。但是對於初學者來說，這個影像鮮明的比喻卻很能夠抓住她們的想像，讓她們對質性研究的過程究竟長個什麼樣，能有個可依賴、可遵循的期待與預測；再加上上課時，我也針對這個部份花了一些時間做說明，而她們確實也親身進行現場研究，所以會同意這個部份，應該也是能解釋的過去的。 另外一方面，這個循環的、歸納的、辯證的過程，其實和幼教老師的真實現場工作極為貼近，就像一位同學寫的：「就單單我們如不用在研究上，我們用在職場上，觀察一位個案（孩子）也需要用如此的方法……發現個案問題→蒐集資料→了解家庭背景→觀察孩子→觀察特定不良行為，……不斷的重複並發現新問題……進而去幫助孩子，或許這樣的記錄可以幫助到一個家庭……」幼教老師是無時無刻不需要觀察孩子、研究孩子的，因為這份特殊的工作性質是如此接近質性研究的特徵，單這點就足夠讓她們接受質性研究的了。怪不得這種研究典範能在幼教界快速風起雲湧，成為量性典範極有競爭力的對手。（下週續） |
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| （回目錄） | |
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