| ==================================================================== 立報-教育專題深入報導 ==================================================================== 台灣立報--http://www.lihpao.com/ ================================================================================ ===== 本期內容 教育專題--廢除操行成績之後 小編挖寶去--考古看板 教育時事小測驗--有新的囉....快來瞧瞧！ ================================================================================ ===== 教育專題--廢除操行成績之後 文／張振陽 與其威嚇學生 不如使他心服 日前教育部宣布廢除學生的操行成績的分數評比，將用各班導師以文字 敘述作為代替，並以加強學生的人權教育。這樣的主張在部分媒體的讀 者投書中，出現立場各異的評價，但以作為教育主體的學生立場而言， 這樣的改革僅僅是遲來的正義，是整個教育體制中，關於學生人權改變 的其中一個環扣，廢除操行成績的數字考核，僅僅代表原先以操行成績 作為最後驅逐學生手段的翦除；隱藏其後的學校中慣行的管制者與被管 制者的關係能否改變？才是能否有效進行人權教育的重要關鍵。 操行成績背後 涉及權力運作 學者傅科（Ｍｉｃｈｅｌ Ｆｏｕｃａｕｌｔ １９２６－１９８４） 在《規訓與懲罰》一書中的陳述中，清楚的呈現出規訓和懲罰是一個區 分「己」與「異己」的權力運作過程，藉由這樣的區分與驅逐，社會試 圖建立一種看似可以穩定社會秩序的意識型態。而這樣的穩定型態卻是 完全為掌有權力者服務的結構，而這個社會充斥著這樣的邏輯，管制者 強調以維繫眾人利益為前提，不斷對於某些群體施以放逐與懲罰，但這 個過程中，常常遂行的是統治者自身的利益，如專制政權對於反對勢力 的箝制。這樣的場景放到學校學校當中，則常常可以看到教師與訓導人 員針對所謂行為不端的學生進行記過，甚至退學等驅逐行為，在這樣的 結構中，操行成績的考核，實質上就扮演這樣的角色，隱藏在操行成績 之後的警告、小過、大過、退學，是一連串強化校規約制的工具，帶有 極強烈的恐嚇與懲罰的色彩。 當然這樣的立場並不是說學校應該沒有任何紀律的存在。紀律一直被認 為是人類社會得以結構成一個複雜分工體的重要依據，被認為是維持社 會安定的重要手段。但紀律概念中存在一個常被忽略的議題在於：紀律 應該由誰來制訂？即韋伯（Ｍａｘ Ｗｅｂｅｒ）提出的「支配」權力 問題。通常支配者是握有特殊權力的人，紀律也由這些人所制訂，用來 維繫自身權力於不墜，如掌握經濟、政治、宗教權力的上層結構。這樣 的概念放到學校中，常發現當中「紀律」的制訂通常單方面由上層教育 機構或教師完成。 同時，紀律必然伴隨維護其運作的管制、懲罰等機制。社會常存在一個 維護秩序就必須有相對應懲罰機制的迷思，於是，在家庭與學校中就充 滿著許許多多的管制與規範，如校規，但稍有心理學常識的人會明白， 這種行為主義式的管制手段所達成的秩序控制，因缺乏學生的自律，必 然效果短暫。 傳統的說法認為約制可以有效的影響學生的行為，或者說，管制者會強 調學生需要這樣的管制，因為小孩缺乏足夠的判斷能力，同時也會把伴 隨著管制的懲罰認為是教育的一種方式，但是經常發生的狀況是，管制 者以為自己的所作所為是在幫助對方，實際上卻可能只是在滿足自己的 需要，滿足一種秩序己被控制的假象。通常，管制者只是將不合於自己 規定的學生加以驅逐，建立一個虛假的秩序。 缺乏自律精神的管制通常不能達成認知上的改變，而其行為上的改變， 也必須是在管制者在場的情況下才得以形成，同時這樣的監視形成的管 制者與被管制者的對立，通常將傷害兩者正常的互動關係，讓雙方的約 制關係一直建立在掌有權利者對弱勢者的支配之上，而當隨著學生的逐 漸成長，這樣的權利支配關係逐步改變之後，如父母與教師不再有經濟 或道德的優勢得以行使其管制時，能夠約制小孩的工具將完成喪失。 如果期待在學校教育培養學生完整的人權教育，就必須讓學生真正理解 限制其自由意志的紀律所必須存在的理由，讓其理解紀律的遵守不僅有 助於團體，同時是有利於自身，理解個體存在於共生的社會體系中，所 可能必須擔負的權利與義務。而這樣的目標可以透過「我訊息」方式的 使用來完成，即試圖讓每一個學生理解特定行為所可能對他人造成的困 擾，讓雙方得以相互了解對方的感受，進而讓雙方共同參與規範的制訂 過程，讓每一個人在這當中思考自身的位置與他人的關係，在此當中學 習到自身所可以享有的權利與所必須負擔的義務。以這種方式建構的規 範，不僅更穩固，同時能夠讓參與者之間透過相互了解而形成更親密的 互動，並使參與者擁有更高的自尊與自信。 接納學生想法 扮演分享角色 而在這個過程當中，管制者必須拋棄權威者與指導者的角色，必須避免 給予強制性的答案要其遵循，而是試圖利用「積極聆聽」等方式，協助 小孩自身去釐清問題，思索解決的方法，以接納的態度去面對小孩行為 中異於自身價值的部分，扮演分享者的角色。人權的實踐奠基於民主的 落實，代表每一個個體的特殊性都有被認識並理解的可能；換言之，以 較為民主的方式與學生互動，有助於其自我與自律概念的完整形成，使 其擁有更多的自尊，更完整的思辨能力，更能面對多元的社會。 如果說教育的本質在於追求與培養一個具有「真善美」人格的學生，我 們看到的管制卻是不斷在製造對立、挫折與仇恨，而管制者仍矛盾的宣 稱這些體罰是「愛」的教育所必不可缺少的手段，施暴者不斷示範暴力 的作用，卻告誡受暴力者暴力是一件不被容許的事。管制在這樣的結構 中以「英明神武」者自居，自認可以判斷一切對於學生何者為優與何者 為劣？試圖以管制的方式去培養一個符合自身價值的「好」學生，忽略 學生在性向及人格的異質性，而在以學科成績為唯一標準的評斷中，學 校單純成為區分「好學生」與「壞學生」的工具，藉著不斷製造「壞學 生」的受挫經驗，將之標籤化、污名化，透過不斷的剝奪與懲罰，摧毀 學生的自尊與人格。如Ｉｖａｎ Ｉｌｌｉｃｈ在《非學校化社會》中 指出的，學校成為「複製階級的工具」。 在管制者與被管制者的對立過程中，管制者的權威本身只能引起被管制 者的抗拒與欺瞞。因此，要建立一個較為良性的互動，就勢必得拋棄權 威者的角色，透過讓雙方分享感受，然後一同去決定彼此應該遵守的權 利義務的規範，換言之，每一個人都得以參與和自身息息相關的規約的 形成，學生在此當中除了學習民主互動的精神之外，尚可建立與他人感 受與想法的習慣，養成較好的人際互動關係，同時在這樣的條件下形成 的規約，學生會有較高的遵守意願。而每一個人的價值也可以在這樣的 互動中得到體現，促使個人獲得較高的自我肯定。 管制式教育體制，嚴格來說將只能培養出人格具有缺憾的個體，換言 之，就可能是培養專制政權或畸形民主的溫床；畢竟缺乏自省能力的人 格是極度容易遭到獨裁者的利用而成為體制的幫兇，或誤以為身處暴力 可以解決一切爭端的叢林社會。 缺乏分享的互動將促使人進入「逃避自由」的孤立狀態，於是 相信「卡理斯瑪」（Ｃｈａｒｉｓｍａ）的存在遂成為擺脫這樣孤立狀 態的途徑，一旦人們缺乏承擔自身思考所可能衍生的後果的能力，將思 考這樣的工作交給「英明神武」的管制者與卡理斯瑪，這個社會就出現 獨裁專制的可能。 換言之，一個教育制度中措施的採取，即是以管制作為行為規約的背後 支撐，或是選擇試圖建立一種參與式的民主互動，所牽涉的將不只是學 校生活互動方式的差異，這些潛在課程的實質效果，將進一步影響學生 人格的發展模式，進而影響社會整體的思維狀態，成為影響建構未來社 會藍圖的重要因素。教育必須撇開單純篩選學生的階級複製，必須明白 教育並不是職業訓練，培養符合資本家心目中勤勉工作的藍螞蟻，而是 必須回到培養一個人獨立思索的能力，一種能夠洞悉與判斷的智慧，以 追求自我實現。教師或許也必須以這樣的心態自勉，避免成為製造順民 與複製階級的白手套，這也才是人權教育追求的終極目標吧！文／張振陽 與其威嚇學生 不如使他心服 日前教育部宣布廢除學生的操行成績的分數評比，將用各班導師以文字 敘述作為代替，並以加強學生的人權教育。這樣的主張在部分媒體的讀 者投書中，出現立場各異的評價，但以作為教育主體的學生立場而言， 這樣的改革僅僅是遲來的正義，是整個教育體制中，關於學生人權改變 的其中一個環扣，廢除操行成績的數字考核，僅僅代表原先以操行成績 作為最後驅逐學生手段的翦除；隱藏其後的學校中慣行的管制者與被管 制者的關係能否改變？才是能否有效進行人權教育的重要關鍵。 操行成績背後 涉及權力運作 學者傅科（Ｍｉｃｈｅｌ Ｆｏｕｃａｕｌｔ １９２６－１９８４） 在《規訓與懲罰》一書中的陳述中，清楚的呈現出規訓和懲罰是一個區 分「己」與「異己」的權力運作過程，藉由這樣的區分與驅逐，社會試 圖建立一種看似可以穩定社會秩序的意識型態。而這樣的穩定型態卻是 完全為掌有權力者服務的結構，而這個社會充斥著這樣的邏輯，管制者 強調以維繫眾人利益為前提，不斷對於某些群體施以放逐與懲罰，但這 個過程中，常常遂行的是統治者自身的利益，如專制政權對於反對勢力 的箝制。這樣的場景放到學校學校當中，則常常可以看到教師與訓導人 員針對所謂行為不端的學生進行記過，甚至退學等驅逐行為，在這樣的 結構中，操行成績的考核，實質上就扮演這樣的角色，隱藏在操行成績 之後的警告、小過、大過、退學，是一連串強化校規約制的工具，帶有 極強烈的恐嚇與懲罰的色彩。 當然這樣的立場並不是說學校應該沒有任何紀律的存在。紀律一直被認 為是人類社會得以結構成一個複雜分工體的重要依據，被認為是維持社 會安定的重要手段。但紀律概念中存在一個常被忽略的議題在於：紀律 應該由誰來制訂？即韋伯（Ｍａｘ Ｗｅｂｅｒ）提出的「支配」權力 問題。通常支配者是握有特殊權力的人，紀律也由這些人所制訂，用來 維繫自身權力於不墜，如掌握經濟、政治、宗教權力的上層結構。這樣 的概念放到學校中，常發現當中「紀律」的制訂通常單方面由上層教育 機構或教師完成。 同時，紀律必然伴隨維護其運作的管制、懲罰等機制。社會常存在一個 維護秩序就必須有相對應懲罰機制的迷思，於是，在家庭與學校中就充 滿著許許多多的管制與規範，如校規，但稍有心理學常識的人會明白， 這種行為主義式的管制手段所達成的秩序控制，因缺乏學生的自律，必 然效果短暫。 傳統的說法認為約制可以有效的影響學生的行為，或者說，管制者會強 調學生需要這樣的管制，因為小孩缺乏足夠的判斷能力，同時也會把伴 隨著管制的懲罰認為是教育的一種方式，但是經常發生的狀況是，管制 者以為自己的所作所為是在幫助對方，實際上卻可能只是在滿足自己的 需要，滿足一種秩序己被控制的假象。通常，管制者只是將不合於自己 規定的學生加以驅逐，建立一個虛假的秩序。 缺乏自律精神的管制通常不能達成認知上的改變，而其行為上的改變， 也必須是在管制者在場的情況下才得以形成，同時這樣的監視形成的管 制者與被管制者的對立，通常將傷害兩者正常的互動關係，讓雙方的約 制關係一直建立在掌有權利者對弱勢者的支配之上，而當隨著學生的逐 漸成長，這樣的權利支配關係逐步改變之後，如父母與教師不再有經濟 或道德的優勢得以行使其管制時，能夠約制小孩的工具將完成喪失。 如果期待在學校教育培養學生完整的人權教育，就必須讓學生真正理解 限制其自由意志的紀律所必須存在的理由，讓其理解紀律的遵守不僅有 助於團體，同時是有利於自身，理解個體存在於共生的社會體系中，所 可能必須擔負的權利與義務。而這樣的目標可以透過「我訊息」方式的 使用來完成，即試圖讓每一個學生理解特定行為所可能對他人造成的困 擾，讓雙方得以相互了解對方的感受，進而讓雙方共同參與規範的制訂 過程，讓每一個人在這當中思考自身的位置與他人的關係，在此當中學 習到自身所可以享有的權利與所必須負擔的義務。以這種方式建構的規 範，不僅更穩固，同時能夠讓參與者之間透過相互了解而形成更親密的 互動，並使參與者擁有更高的自尊與自信。 接納學生想法 扮演分享角色 而在這個過程當中，管制者必須拋棄權威者與指導者的角色，必須避免 給予強制性的答案要其遵循，而是試圖利用「積極聆聽」等方式，協助 小孩自身去釐清問題，思索解決的方法，以接納的態度去面對小孩行為 中異於自身價值的部分，扮演分享者的角色。人權的實踐奠基於民主的 落實，代表每一個個體的特殊性都有被認識並理解的可能；換言之，以 較為民主的方式與學生互動，有助於其自我與自律概念的完整形成，使 其擁有更多的自尊，更完整的思辨能力，更能面對多元的社會。 如果說教育的本質在於追求與培養一個具有「真善美」人格的學生，我 們看到的管制卻是不斷在製造對立、挫折與仇恨，而管制者仍矛盾的宣 稱這些體罰是「愛」的教育所必不可缺少的手段，施暴者不斷示範暴力 的作用，卻告誡受暴力者暴力是一件不被容許的事。管制在這樣的結構 中以「英明神武」者自居，自認可以判斷一切對於學生何者為優與何者 為劣？試圖以管制的方式去培養一個符合自身價值的「好」學生，忽略 學生在性向及人格的異質性，而在以學科成績為唯一標準的評斷中，學 校單純成為區分「好學生」與「壞學生」的工具，藉著不斷製造「壞學 生」的受挫經驗，將之標籤化、污名化，透過不斷的剝奪與懲罰，摧毀 學生的自尊與人格。如Ｉｖａｎ Ｉｌｌｉｃｈ在《非學校化社會》中 指出的，學校成為「複製階級的工具」。 在管制者與被管制者的對立過程中，管制者的權威本身只能引起被管制 者的抗拒與欺瞞。因此，要建立一個較為良性的互動，就勢必得拋棄權 威者的角色，透過讓雙方分享感受，然後一同去決定彼此應該遵守的權 利義務的規範，換言之，每一個人都得以參與和自身息息相關的規約的 形成，學生在此當中除了學習民主互動的精神之外，尚可建立與他人感 受與想法的習慣，養成較好的人際互動關係，同時在這樣的條件下形成 的規約，學生會有較高的遵守意願。而每一個人的價值也可以在這樣的 互動中得到體現，促使個人獲得較高的自我肯定。 管制式教育體制，嚴格來說將只能培養出人格具有缺憾的個體，換言 之，就可能是培養專制政權或畸形民主的溫床；畢竟缺乏自省能力的人 格是極度容易遭到獨裁者的利用而成為體制的幫兇，或誤以為身處暴力 可以解決一切爭端的叢林社會。 缺乏分享的互動將促使人進入「逃避自由」的孤立狀態，於是 相信「卡理斯瑪」（Ｃｈａｒｉｓｍａ）的存在遂成為擺脫這樣孤立狀 態的途徑，一旦人們缺乏承擔自身思考所可能衍生的後果的能力，將思 考這樣的工作交給「英明神武」的管制者與卡理斯瑪，這個社會就出現 獨裁專制的可能。 換言之，一個教育制度中措施的採取，即是以管制作為行為規約的背後 支撐，或是選擇試圖建立一種參與式的民主互動，所牽涉的將不只是學 校生活互動方式的差異，這些潛在課程的實質效果，將進一步影響學生 人格的發展模式，進而影響社會整體的思維狀態，成為影響建構未來社 會藍圖的重要因素。教育必須撇開單純篩選學生的階級複製，必須明白 教育並不是職業訓練，培養符合資本家心目中勤勉工作的藍螞蟻，而是 必須回到培養一個人獨立思索的能力，一種能夠洞悉與判斷的智慧，以 追求自我實現。教師或許也必須以這樣的心態自勉，避免成為製造順民 與複製階級的白手套，這也才是人權教育追求的終極目標吧！ 其他精采內容 ================================================================================ ===== 小編挖寶去--考古看板 整理■陳瑋翎 資料提供■三民教研輔考中心 試評述「建構主義」（Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）觀之教學方法。 （８７中山教研所） 答：一、建構主義教學的意義： 建構主義採用皮亞傑與維果茨基認知發展論的角度，主張學習是主動建構 知識的學習過程，學習者在學習過程終會以個人既有之觀念為基本基礎， 主要在建立學習意義，主動參與知識的社會建構。其主要原則有三： １、知識是要主動承受，認知主體主動建構的。 ２、認知為主體提供組織經驗之服務，並不在發展客觀的本體世界。 ３、認知功能具有「調適性」，藉以發展平衡。 二、建構主義之教學的理念： １、過程導向課程之設計：建構主義教學過程和學生在此過程經驗，賦予 學生有自由、創造的機會，以形成各種學習之成果。其強調的是，學生在 學習中的探索、操作的過程與方法，而非預期之知識、經驗與學習之結 果。 ２、採多元化的真實性之評量：建溝主義的教學中，評量必須多元化，包 括紙筆測驗、創作、表演、札記等，都可作為評量之工具，以儘可能真實 評量學習者的學習過程與成果。 ３、學習者為學習之主體：建構主義的教學是以學習者為學習主體，強調 學生個人經驗與意義的建構，知識是學生個人創造的，而非社會事實給予 的。 ４、以科際統整為組織之型態：科際統整的組織型態是建構主義教學所採 取的過程，藉以獲得學習經驗的關聯性與統整性。 ５、以生活經驗為學習之起點：學生的生活經驗是建構教學的起點，學習 內容涵蓋的學生整體生活，學習是面對的真正的生活環境，而非特定的學 科知識。 ６、以問題解決為主要之教材：建構主義的學習是以解決學生生活問題為 中心，學生必須自己組織、解釋與說明知識，透過此過程，學習者獲得知 識、觀念與理論。 三、建構主義教學的評述： 建構主義教學法近來相當受到重視，只有部分問題仍尚待釐清： １、偏重個人知識意義之建構，忽略意識型態之批判：建構主義強調知識 意義是個人建構的結果，卻可能忽略了個人認知世界的架構與意義有可能 有意識型態之存在，尤其社會歷史文化背景帶給的意識型態蒙蔽，只在強 調意義的不斷建構，忽略了意識型態的揭露與批判尚有不足的地方。 ２、重視順從或遷就學生興趣，忽略學術社群共識：建構主義的教學歷程 太偏重學生主動的個人建構，容易走入極端的個人主義，而無法含括社群 構成的學術知識。 ３、偏重學生具體經驗之直接參與，忽略了非具體經驗的間接貢獻：建構 主義特別重視學生個人經驗知識之直接建構，鼓勵學生自行建構知識的意 義，偏重的是學生個人經驗的發現、探究與創新，卻可能忽略了外在非學 生直接經驗之賦予。 ================================================================================ ===== 參觀立報--http://lihpao.shu.edu.tw 寫信給小編--weiling@lcc.shu.edu.tw ═＜易達網電子報發報中心＞═══════════════════ ˙欲訂閱或取消易達網電子報: http://www.edirect168.com/enewsv2/ ˙收報、退報有問題，請洽易達網客服信箱: mailto:cs@service.edirect168.com 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