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══════════════════【立報】═══════════════════ |
| 教 育 專 題 深 入 報 導《2009-04-29》 |
| 本期內容 | |
| ◎教育論壇：最後一哩，猶待接軌 | |
| ◎懂人權教育的團體要從「尊重」做起 | |
| ◎教育改革標籤化 不可能把每個孩子帶起來 | |
| 教育論壇：最後一哩，猶待接軌 | |
| ■羅德水 | |
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在立法院通過《公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約施行法》後，實施數十年的校園戒嚴令可望跟進解除，惟觀諸教育部配套惡修《教師法》，乃至於以校長協會為首的反教師工會言論可知，即便形式上目前離開放教師組織工會僅一步之遙，但實際上這「最後一哩」（last mile）顯然工程浩大，絲毫輕忽不得。 要言之，挑戰不僅來自於法制面的攻防，更來自於吾人要如何從根本提升教育人員的人權素養？ 首先，在法制面，雖然程序上行政院會已於4月16日通過勞委會《工會法》及《勞資爭議處理法》修正草案，惟行政院亦在同日審查通過教育部擬具之「教師法部分條文修正草案」、「教育基本法」第10條、第17條修正草案及《大學法》第17條、第22條、第42條修正草案。 在此之前，每當勞委會提出開放教師組工會的工會法修法版本時，教育部總是在行政院會極力阻撓，最終行政院會每每也以無共識為由擱置修法；這一次，在立法院三讀通過兩項國際人權公約之後，教育部明白接著修正工會法開放教師組工會已成為必然趨勢，由於再也遍尋不著拂逆國際潮流的藉口，只好以明推暗擋的方式，在工會法修正案之外，對教師法、教育基本法、大學法進行所謂的「配套修法」。 姑不提前揭三項教育法案之修正程序完全違反教育部修法慣例，就其草案內容而言，更是荒腔走板、毫無章法。例如：以教師得依訴願法提起訴願為由，於教師法與大學法中刪除教師申訴與教師申評會之相關規定；又如：以各縣市教育審議委員會之組成已有教師代表為由，刪除教育基本法第10條中有關教師會為教育審議委員會成員之規定。 我們完全無法理解前揭修法的正當性與必要性，相反地，這樣非理性的所謂配套修法，其實恰恰暴露了教育部對教師工會的恐懼，及其意圖藉此恐嚇教師不得組織工會的陽謀。應該看到，教師組織工會之根本目的，在於透過勞動三權之行使，改善與雇主（政府或私校董事會）間的權力不對等，從而立基於平等協商之地位，以維護學生受教權、提升教育品質與教師專業尊嚴。問題是，工會法目前只是解除教師禁組工會的枷鎖，教師工會究竟如何籌組？何時可以成立？成立後如何運作？目前均尚未有定數，教育部選在此時明目張膽地惡修教育法制，不僅與修正工會法以保障教師勞動基本權之立法意旨相違，更將促使目前由主管機關主導的教育決策模式更加一元化與定型化，甭論要改善教育亂象、提升教育品質。 試問：如果個別「教師代表」可以取代「組織代表」的代表性，教師何必大費周章進行組織？而如果已有訴願因此必須刪除申訴的說法可以成立，又何需等到工會法修法？教育部何不早早刪除申訴之規定？再清楚不過，依《訴願法》提起訴願，是一般人民不滿政府行政處分之救濟程序，然而，教師與主管機關之間的爭議，其性質則係勞資爭議，兩者豈可等量齊觀？以「訴願」取代申訴，就正如統治者以《集會遊行法》限制罷工中的勞工一樣荒謬。 進一步言，究竟教師組織工會即不得進行申訴的理由安在？事實上，依《勞動基準法》相關規定：「勞工發現事業單位違反本法及其他勞工法令規定時，得向雇主、主管機關或檢查機構申訴。」且「雇主不得因勞工為前項申訴而予解僱、調職或其他不利之處分。」可以說，現行教師申訴制度之意義，就正如目前勞資爭議處理機制－協調、調解、仲裁一樣，其目的都在於透過救濟程序以保障勞工權益，易言之，法制上，如果真的取消現行申訴制度，反而必須設計相應的機制以為配套才是，教育部在全無配套下草率取消教師申訴，不啻是對教師基本權利的踐踏。 話說回來，教師之救濟當真有必要從現行之申訴改為調解、仲裁嗎？顯然大有疑義，我們以為，應該思考的是：究竟目前的教師申訴或勞資爭議處理法規定的調解與仲裁程序，何者符合教師救濟所需？以目前教師申訴案件之性質而論，多數牽涉法律與專業問題，如何進行調解？這也是勞委會之所以在《勞資爭議處理法》修正草案中明訂「教師之勞資爭議屬依法提起行政救濟之事項者」，不適用勞資爭議處理法相關規定的根本原因，以此觀之，教育主管機關對保障教師基本人權的認知與作法似乎皆已遠遠落在勞委會之後，有這樣的雇主，也難怪教師非得組織工會不可。 法制面的攻防固然棘手，要提升教育官員的基本人權素養更是嚴峻的挑戰。應該指出，教育部之所以惡修教師法，與其說係出自其對教師工會根深柢固的敵意，不如說是欠缺基本人權概念所致，同樣地，校長協會核心成員對基本人權概念之生疏，不正是過去幾十年來忽視人權教育的必然結果？ 綜上，國會完成工會法三讀之日，形式上即是台灣人權與國際接軌之時，不過，教師工會成立後要如何維護教育專業？如何與其他社團共同引領社會進步？更是工會成員必須嚴肅面對的課題。 或許就從提升教育人員基本人權概念開始做起吧！ （教師） |
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| （回目錄） | |
| 懂人權教育的團體要從「尊重」做起 | |
| ■張榮輝 | |
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近來面對勞委會修正工會法「教師組工會」的議題，看到了不少教育團體的風範與氣度。民主時代，當議題在討論的過程中，各有道理，彼此堅持立場，不出惡言、不含沙射影，不以偏概全的偽辯，把自己的理由說清楚，提供社會各界公論，這叫做風格、也是一種示範；是任何一個有教育專業良知的人都知道的「楷範學習」。 對於來自媒體傳述的報導，看到全教會與情緒化字詞串連在一起（見立報980414），例如「校長協會成員的基本人權概念為何貧乏至此」「沒有正確人權概念的校長們」，對於同屬教育專業人士，無法使用適切的詞句，專業表達能力之匱乏，令人難過！難道這是教育專業者的身教、言教？深自思量，避免本協會與隨之起舞，謹就本會立場，對於98年4月14日召開記者會之訴求再次聲明，以免混淆大眾視聽。 一、教師組工會，不是不可以，而是不必急 中華民國中小學校長協會及各教育團體在記者會中，一再表示，絕對不反對修法。強調尊重國際趨勢與勞動潮流，對於沒有出席的團體，竟採取杜撰抹黑說法，令人痛心疾首。本協會強調，對於修法可能延伸的權利與福利，絕不能擇優選項，誠如該會所提公保與勞保的差異、留職育嬰津貼等，將來勞基法與教師法的適用性，必須有一個完善而清楚的界定，以免成為有心人選擇引用有利於己的法律條文，如勞基法中的休假制度，據此爭取休假，加班計入補休、不限寒暑假休假的要求下，結果是沒有學生的寒暑假上班，學生上課時需要老師則「休假」去了，因為累了就要休息。我要再次強調，不是不可以組工會，而是在修法後造成的不同改變，必須事先進行審慎研究瞭解。 二、請說清楚講明白「教師組工會」，總統不是為少數人背書 全教會一小撮人一再強調，組工會是實現總統的政見，又說符合國際「兩公約」，接著摘錄一大篇的法律條文，說了一番道理，但少了大家的道理。總統的政見有其道理，其提出此政見的背景、脈絡為何？總統二度提到：「開放教師組工會，很多人有不同意見，要注意社會觀感。」你們聽到了嗎？國際公約一定符合我們的國家嗎？對於修法後的影響與改變，教師知道了多少？該不該說清楚、講明白？教育不是教導一群人去盲從追隨，對馬總統政見的片斷曲解，是自許清高的教育團體應有的風範嗎？外國的月亮不是最圓，不是人家說的就算，各位教育夥伴們，要有自己的見解與看法吧！ 三、校長不只關心「人權」，更重要的是尊重「人權」 本協會對於某些人情緒性的表達，不置可否；但必須澄清一件事：教育是培育國家人才的園地，所有具備「人權」意識的人，充分表現在這次的聯合記者會中，我們強調：尊重所有教師們對組工會能夠有表達意見的機會，呼籲進行公投決定，這就是尊重人權。 台灣教育歷經多年的改革與演進，每次的改變，往往帶來的是更多的問題出現，如九年一貫的義務教育實施，師資、設備配套不足。教師法急就章公佈，造成教育部每每在發生問題時，再以行政命令補充。這些重大的缺失，都在於一件事－「急」。在沒有更清楚的方向與結論時，在沒有準備好因應改變時，有必須急在現在嗎？如果真在要「急」，請用心看看我們應然的作為──「維護孩子的學習品質」，這才是真正該急的事。 （中華民國中小學校長協會理事長） |
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| （回目錄） | |
| 教育改革標籤化 不可能把每個孩子帶起來 | |
| ■鍾明倫 | |
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回顧十幾年的教育改革運動，改革的成敗與成效眾說紛紜，但是，如果您問孩子說：「你學習快樂嗎？」大部分的孩子會回問你說：「為什麼要唸書？」這樣直覺式的回答似乎也告訴我們，唸書不是一件快樂的事。 筆者以學生的觀點進行教育的觀察發現，教育改革在本質上還是一個不正義的教育改革，是一個壓迫弱勢者的教育改革，更精確說，就是中產階級意識形態的教育改革。中產階級在政治解嚴之後，透過大規模的社會運動，迫使立法者進行社會立法，爭取教育選擇權，使他們可以為小孩選擇最理想得就學環境，甚至申請在家自行教育（home schooling），這樣看似理想的訴求，為什麼學生還是無法享受讀書的樂趣？原因在於國家在政策的意識形態上為了滿足中產階級選擇教育的權利，因此，教育的排名與評比變成是中產階級消費教育的主要形式，教育改革在這樣的邏輯之下，使教育變成可以在市場上販售與消費的商品。 芬蘭的教育改革被視為21世紀世界各國最成功的，因為他們把學生的成績與校際間的排名當作是國家與政府的機密，因此，每個學生都把自己的學習當作是自我成長的一部分，透過學習也可以滿足求知的慾望與需求。 反觀台灣，從早期能力編班與常態編班的辯論，一直到教改之後，為了符應新自由主義對於品質與競爭力的要求，開始對於教育的個人進行教育評鑑與測驗評比，包括：教師專業發展評鑑、學生入學考試的評比、學生國際測驗的評比（如OECD所舉辦的PISA測驗，以及奧林匹克的數學與科學的競賽），接著留外的學者又不加思索的移植美國與歐洲國家的教育評鑑模式，如火如荼的進行機構的評鑑，從非官方組織之特色小學的評比，到官方的高中優質化評選、大學評鑑等。 這樣的評比所產生的標籤效應，就是讓本來學習不利的孩童更自卑，使辦學不彰的私立學校受到更大的壓迫，為了反應教育成本，而產生繳錢就可以拿文憑的學店，這些學校的學生大部分又是來自於弱勢階級的學生居多。筆者反問，這樣的評比、排名與評鑑，可以創造出優質的教育環境嗎？這樣的教育改革，真的可以把每一位孩子帶起來嗎？ 台灣和中國具有共同的文化特質與歷史脈絡，社會的發展是集體主義的取向，我們應該是重視整體社會的發展，而不是英雄主義式競爭關係。然而，21世紀的台灣政府，高舉自由、民主、人權、法治、正義與公平的理念，卻在體質上卻流著新自由主義的血液，並與中產階級連結，共同壓迫弱勢族群與工人階級。因此，在教育的實踐上，政府的教育政策重視社會達爾文主義的精神的落實，社會大眾更重視資優生與菁英對於國家的貢獻，忽略為什麼他們可以成為「國家的菁英」，也不問是否已經犧牲與剝奪許多弱勢階級孩子的受教權益。 教育上的標籤，就是一種對於弱勢族群的壓迫，使他們自我貶抑為天生能力不足，造成學習不利的結果，造成階級再製的現象，卻沒有人告訴他們，這一套遊戲規則早已經注定他們要成為最後的輸家。筆者認為，標籤化教育改革，是我們需要共同撻伐與批判的教育病態現象，否則教育改革只會淪為口號式的改革，目的在於滿足中產階級的教育需求，更遑論促進社會階級流動。 （國立台灣師範大學研究生／教育公共化連線成員） |
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| （回目錄） | |
長期徵稿啟事 |
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| （回目錄） | |
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