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教 育 專 題 深 入 報 導
═══════════════════════《2001/08/24》═════
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教育專題 ◎ 從二本精神醫學著作談教師憂鬱症
◎ 教育論壇 「複製和貼上」現象
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◎ 從二本精神醫學著作談教師憂鬱症
文／張振陽
書名：教師的憂鬱（ｐｉｈ８２３１，國際村文庫）
作者：大原健士郎
出版地：台北
出版社：國際村文庫書店有限公司
出版時間：２００１年８月
書名：改變（ｐｉｈ８２３２，遠流出版社）
作者：Ｍａｒｔｉｎ Ｅ． Ｐ． Ｓｅｌｉｇｍａｎ
譯者：洪蘭
出版地：台北
出版社：遠流出版公司
出版時間：２０００年８月
一項由高雄長庚醫院精神科所設計，針對台北市５０多所國中、小教師所進行的問卷指出，台北市有２成８的國中、小教師面臨憂鬱症的危機，其中１成３已有憂鬱症的傾向，１成７必須尋求專業醫生協助解除壓力。
而台北市教師會輔導處處長楊益風也指出，目前全台灣已有極多的教師因精神狀態不佳，可能已不適任教職而正在等待退休，但礙於現行法令卻無法立即離校。而在８月初，台北市教育局針對此一現象，特別研擬「各級學校教師身心健康保健自治條例」草案，試圖從教師的身心疾病的預防、治療及追蹤等方面著手，協助教師處理情緒、抒解壓力。
高雄長庚醫院精神科所公布的研究結果之所以令人震驚，在於教師中有如此高比例的憂鬱症患者，將可能嚴重影響學生的受教權。憂鬱症比例的升高，除反映當代社會中個體面臨的社會壓力日漸加重，情緒處理成為一個重要的議題外，也反映出近年來教師工作面臨變遷急遽的台灣社會，出現了適應不良的諸多症狀。但令人擔憂的是，教師潛在的情緒壓力無法有效的排解，將不只是個人的生活問題，將情緒帶到學校與教室，嚴重影響師生互動的品質。
實際上，憂鬱症已經成為一種流行病，世界衛生組織更將之列為本世紀三大疾病之一。在美國的研究指出，這一代罹患憂鬱症的比例較祖父輩高出１０倍，表示憂鬱症的發生與現代文明的發展間有著奇妙的共生關係。而如涂爾幹所指出的，「疏離」是當代社會的重要的特徵，在這樣的社會結構中，每一個個體所必須承擔的社會壓力不與確定感將大幅升高，進而導致更多的無助與沮喪，而這都是誘發憂鬱症的重要因子。
因此，教師憂鬱症比例的升高，在某種程度上只是反映了社會結構的變遷。但教師身處教育工作的第一線，在學生的智識學習與人格發展上有巨大的影響力，憂鬱的教師無疑將對學生人生觀的養成造成負面的影響。在台灣，針對教師情緒管理及憂鬱症的專書籍少，而大原健士郎的《教師的憂鬱》一書，似乎可提供國內關心教育的各界人士一個理解教師憂鬱症相關問題的入門指導。
大原健士郎曾任東京慈惠會醫科大學副教授、濱松醫學大學教授，多年擔任精神科主治醫師，有豐富的臨床經驗。大原健士郎在書中透過個案來描述不同的病徵，包括其成因及發病時的相關症狀等，有助於了解教師壓力的來源，及其可能導致教學問題及互動障礙。
而由《教師的憂鬱》一書與高雄長庚醫院所公布的調查結果，社會在訝異之餘也必須理解，教師的形象不再是理性、道德、積極、充滿愛心，有相當多的教師如同一般人，深受當代社會中存在的各種問題所折磨，包含家庭倫理、人際關係、慾望滿足等等。而在本書極具啟發性的觀點，乃在大原健士郎提出「森田療法」中的「隨性」的概念，指個體應該隨性接受自己的想法，不要逃避、不要抗拒、做自己應該做的事。
依此觀點，大原健士郎認為教師不需強迫自己喜歡每一個學生，因為每一個人必然有其喜好，強迫自己喜歡每一個學生只會徒增壓力，遇到不喜歡的學生，教師應該在崗位上一視同仁地對待所有學生，但在情感上卻無須強迫自己當一個沒有情緒的聖人。森田療法認為教師應接受自己的情緒，而非盲目以高道德標準要求自己的行為，而終將自己推到憂鬱的懸崖邊。
而《改變》一書作者Ｍａｒｔｉｎ Ｅ． Ｐ． Ｓｅｌｉｇｍａｎ則曾經擔任美國心理學會主席，曾獲得許多美國學術界的大獎，也是唯一獲得美國心理協會基礎科學與應用科學雙重獎項的心理學大師。而其《改變》一書試圖說明哪些行為特質是可以「改變」，而哪些行為基於遺傳與基因，是「不可改變」。
以減肥為例，他認為身體自有其平衡的基準點，人體的體態與體重大多決定於遺傳基因，而過度的減肥將會引起新陳代謝失常，身體將會盡量減少卡路里的消耗，而當恢復正常的飲食方後，反而會比原先更為肥胖，因此，他認為減肥就長期而言，注定是一種徒勞無功的嘗試。
在台灣，憂鬱症與其他精神疾病，常被社會賦予極為負面的標籤，造成多數人諱疾忌醫；另外，衛生當局也極度忽視憂鬱症等疾病的心理治療，健保給付給心理治療的費用，每小時不到５百元，不到美國的１／１０，也僅有日本的１／５。
對憂鬱症的忽視與蔑視，嚴重影響著社會對抗憂鬱症的能力，作家許佑生自述其罹患憂鬱症後的就醫史，描述一個上午的門診量高達百人，病患拖著遭病魔蹂躪的身心苦候許久，醫生卻三言兩語加以打發的狀況，醫療品質的低落可想而知，而這往往也令有心就診的病患怯步。
對於憂鬱症，一般人多僅聞其名而未明其實。而Ｍａｒｔｉｎ Ｅ． Ｐ． Ｓｅｌｉｇｍａｎ的對憂鬱症的說明似可提供此一方面的常識。他認為憂鬱是「心智的舌頭」，它一直在尋找可能出錯的地方，掃瞄你的生活，直到發現不完善的地方。而在正常的狀況下，憂鬱能使人及早準備，以免災難來時措手不及。
作者同時指出，日常生活中許多的憂慮是不必要的，「許多的焦慮、憂鬱和憤怒其實都超過他們有用的功能之外。」而當憂鬱沒有目的並一再地發生而成為負擔時，就應該試圖將之去除。而作者認為以下的三項指標可以作為測量的標的：其一是是否合理？是否是杞人憂天型的憂慮；二是焦慮是否使你無法行動，焦慮原先是期待人對外界做出預防的反應，但當憂慮過於強烈而導致無法行動、無法解決問題時，這樣的憂慮就已經過當；三是強度，透過簡單的人格量表，當其表現出來的焦慮程度過高時，這樣的焦慮也必須設法解除。作者同時建議，學習放鬆肌肉與打坐（ｍｅｄｉｔａｔｉｏｎ）是有效出除焦慮的兩種方法。
Ｍａｒｔｉｎ Ｅ． Ｐ． Ｓｅｌｉｇｍａｎ認為憂鬱症一般可分為「單極憂鬱症」與「雙極憂鬱症」。後者指除憂鬱症外，會同時伴有狂躁症的現象。單極憂鬱症患者通常都會有幾種症狀，如在沮喪時與不沮喪時想法會有極大的差異；情緒多是負面走向；行為被動、無法做決定、想自殺；在身體上會導致失眠、缺乏食慾等等。而所謂的狂躁症徵狀則包括不合理的樂觀、狂妄、不停的說話、不斷的走動、幾天幾夜不睡覺、過度膨脹自我的能力等等，而雙極憂鬱症因帶有狂躁症，又稱為躁鬱症。
一般而言，治療憂鬱症除可透過藥物及電療法外，尚可利用認知治療法與人際關係治療法，後二者治療法的主要精神，在於改變患者對於外在事物的觀感與內心的歸因過程。
撇開社會結構所導致的教師壓力不談，實際上，社會變遷導致的複雜性除表現在社會價值的歧異之外，也表現在學生個性與個人主張的多元上，教師面對這樣的挑戰，如果仍秉持早期權威者與被教導者等上對下的教育態度，面對的將會是永無止境的無可奈何。
如Ｔｈｏｍａｓ Ｇｏｒｄｏｎ所指出的，如果將學生的行為分為「可接受」與「不可接受」兩類，教師必須學習擴大「可接受」的部分，同時理解學生行為問題的歸屬，理解這個行為究竟對教師造成怎樣的影響？為何引起教師巨大的情緒反應？這究竟是教師自身的問題，抑或是學生所引起的的問題？
對教師而言，除個人在面對家庭與人際關係導致沮喪外，源自於與學生互動而導致的沮喪，其成因多與教師個人的價值觀有關。因此，改變看待學生行為的態度，有助於自身面對學生「異常」行為時的情緒管理，也有助於改善師生間的互動方式。在許多的情況下，教師對學生的行為有許許多多的個人意見，通常發乎於這些行為與教師自身的價值觀或習慣有所出入，如對於奇裝異服與打扮怪異的慣性厭惡。
但實際上，這僅僅是將教師個人的道德尺度加諸於學生的過程，並不見得合於任何的教育學理，也不見得有教育意義，但這樣導致的師生衝突常會常會令教師蒙受極大的心理壓力，進而引發沮喪的心情。
教師在師生互動中，除必須先理解自身情緒的來源，才能進一步體察學生的情緒，進而才能理解雙方所持理由的差異，也才可能理解不同成長脈絡下的學生，為何對同樣的教學與規範有截然不同的反應。否則充滿對抗的師生互動，反饋給教師的經驗必是一連串的挫折，而這極為容易造成教師的心理負擔，進而引起憂鬱。
如果教師承認社會的變遷對自身帶來了許多新的課題與挑戰，是否教師就應該能體認這一代的學生也存在屬於這一代才發生的課題，而學生許多被教師認為叛經離道的行為，其實就是回應這個新課題而必然產生的行為。
因此，國中生談戀愛、交網友；在外貌裝扮上奇裝異服；在電視台追逐偶像明星，都在某個層面上顯現了許於這一代新的社會結構下產生的新課題。教師如果不斷用自身的價值觀進行衡量，而把這當中出現的落差試圖透過強制的方法要求學生改變，相信不會獲致太好的效果。
因此，教師的憂鬱症一方面來自於個人在文明進展過程中的失調，另一方面也來自於以自身傳統的價值觀進行教育時，所必然面臨的價值落差，而教師若無法有效體認這樣的落差有其世代因素，必須放棄強制性的方式進行「矯正」，教師必然會遭受學生的反彈，進而承擔即為沈重的心理負擔。
換言之，教師憂鬱的來源，有很大一部分在於無法有效的理解與自身價值有差異的學生行為，教師在面對自身憂鬱來源時，也必須調整自身對於學生行為的歸因態度，理解師生間的觀念差異，進而接受當中不可改變的部分。
許佑生在與憂鬱症搏鬥的過程中曾說：「我想，憂鬱症是對我的人生一個反撲，告訴我生命的課程不是這個樣子，你必須全面放下來，重新調整腳步，重新再認識人生。」對所有在憂鬱症邊緣游移，乃至所有身在崗位上的教育工作者，似乎也必須以此為鑑，重新全面理解自身的人生。畢竟期待給學生健全教育的人，自身也必須是一個健全的個體，而這有賴於時時回溯自身的生命經驗，同時體察對方的生命經驗。
◎ 教育論壇 「複製和貼上」現象
許美蕙
世新大學新聞學系國際傳播組學生
網路科技的發達，的確讓許多偷懶的大學生喜歡從網路上直接抓取資料，透過不斷的「複製和貼上」，就可以輕易且迅速的完成報告作業；沒錯，科技倫理往往落後於科技本身，但是，網路抄襲風，難道真的只在大學校園裡狂飆嗎？透過教育宣導或道德規範，學生就真的不再「複製和貼上」了嗎？
有一次，我幫憲法老師登記期末報告成績，老師拿出一分報告義憤填膺地對我說：「這位同學網路資料哪兒不抓，竟然抓我的論文來交！？」大學生抄襲別人的文章，似乎連作者是誰都懶得看了。
曾在某次和朋友的聚會上，聽朋友述及他就讀國內某知名公立大學研究所的妹妹是如何寫報告的，他說：「她交報告都嘛是上網抓，抓一大堆再丟給我幫她潤稿。」還有一次，聽學校某位女老師說，她上國小的兒子的家庭作業，是老師要求上網抓一些關於昆蟲的相關資料，當她的小孩大聲說；「做完了！」她問：「看了嗎？」兒子則回答；「沒有。」可見得，不是只有大學生嘛！「複製和貼上」似乎是大部分網路使用者的共通現象。
事實上，報告抄襲者不只限於大學生，小學、國中、高中、大學甚至是研究所的學生，都極有可能是「複製和貼上」的忠實信徒。網路使用者的「複製和貼上」現象，其實並不是最近才發生，隨著愈來愈多的資料與訊息可以在網路上擷取，將來的學生也一定不會是「複製和貼上」的缺席者。這個問題不是老師規定用手寫便能杜絕後患，更不會因為教育宣導或具體懲處，學生就真的不會再犯。
導正的方法，或許應該從正視學生的學習心態，以及透過師生間良性的互動與互信，才有可能導正「複製和貼上」所造成的抄襲歪風。畢竟，是不想「寫」？還是不知道如何寫？還是有其學習態度上的差別。（續稿未到，「博士女生秘密札記」暫停乙次）
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