【人本】從教育部「診斷性評量」之規劃談起─人本教育基金會電子報─智邦公益電子報
enews.url.com.tw · July 30,2019〈看見天使專欄〉猜出孩子意思 說給他聽
◎朱台翔
趙太太的兒子七年級，一開學，她就跟老師說過：孩子不參加課後輔導，放學就回家。
這一天，都六點多了，兒子還沒回來，趙太太一面準備晚餐，一面想像著所有的可能。終於聽到開門的聲音，她鬆了一口氣。還來不及招呼，就聽到一個沒好氣的聲音：「怎麼到現在還沒煮好啊？」
啊？怎麼會這樣？她當然可以把鍋鏟一放，當場還回去：「那你怎麼現在才回來？」再加上：「我還沒問你咧，誰叫你對長輩這樣說話！」但稍稍想一下，就覺得奇怪，他平常不是這樣的啊？想到最近才學的溝通技巧「猜出他的意思，說給他聽。」於是，趙太太就決定套用這個公式，挑了一個最簡單的問題：「你是不是很餓了？」
不料，小孩忽然變了一張臉，不耐煩的口氣消失得無影無蹤，半討好地說：「對啊！今天中午吃水餃，三點多就餓了。」又說：「本來打算一放學就去吃東西，誰知道，還沒下課，導師就站在門口。下課鐘一敲，她就進來發考卷，而且是兩份，考完，還交換改，六點鐘才讓我們回家。」
趙太太心中暗嘆：躲得了課後輔導，躲不了課後考試啊；輕輕摟著他的肩膀說：「我猜，你那個時候不但餓，還很委屈，要考試，老師都沒有先通知。」兒子說：「對呀！氣死人了！」頓了一下，又自我解嘲：「人家說越氣越飽，我怎麼越氣越餓啊？看起來，我有一點與眾不同，搞不好我得天獨厚……」
她非常知道，他這樣廢話連篇，無非是想要道歉。然而，做為一位母親，她更想向兒子道歉：母雞都把小雞保護得好好的，她卻無力保護小孩於升學主義的荼毒之外；全世界這個年齡的孩子，都在探索這個世界，並「遠眺」自己的未來，只有我們的小孩，整天「近視」那些無聊的考卷。
很難想像，如果天使們每天都要考試……，然而，只要跟他說「我都知道」，你就又可以重新看見天使！
◎原文刊載於自由時報 / 家庭親子版 2011.11.21
http://www.libertytimes.com.tw/2011/new/nov/21/today-family3.htm
從教育部「診斷性評量」之規劃談起
◎盧玲穎 / 人本教育札記前主編、人本教育基金會專案研究員
前一陣子教育部規劃，十二年國教上路後，國中將實施「診斷型評量」，其目的是為學習落後的學生於寒暑假提供補教教學。此消息一出，引起許多討論。大家的擔憂不外乎是更多考試會造成學生更大壓力，學校也表示本來就有寒暑假的教學與學期中的評量，似乎不需多此一舉。
從表面看來，此規劃的目的和這十多年來歐美基礎教育的教育目標雷同——是為了「協助每位學生達到標準」。這或許是教育部認為需要特別提出這個政策的原因，因為大家都知道，學校中的無論是段考或是寒暑假輔導，目的都是測驗結果和趕進度，並不是為了「協助學習有困難的學生」。但比較大的問題是，教育部在試提政策水溫的同時，只不負責任地提出了模糊的名詞與規劃。這讓「診斷性評量」與「補救教學」這幾個有特殊意義的詞，被任意地放進台灣對考試的僵化想像中解讀。
不討論「內涵」，只用泛泛的名詞來規劃政策，是非常危險的。
舉例來說，「診斷性評量」這個詞，和我們平時認知的考試就大不相同。這個詞對於特教體系來說並不陌生，因為在特教體系中，這是一種以精密設計的測驗來瞭解學生學習困難的方法，這些測驗想要理解的是學生是否有認知上的、情緒上的、或心理健康上等較根本的學習障礙。另外也有學者認為，「診斷性評量」是所謂的「形成性評量」的一環，也就是在學生的學習過程中利用評量來觀察學生為什麼無法達到既定的學習目標，學生的自我評量，或是教師對學生學習曲線的判斷預測，都屬於「診斷性評量」。
而最重要的是，診斷性評量總是伴隨著「解決方案」，其核心是針對問題對症下藥。例如在特教體系中，這種評量常被作為為學生設計「個人化教育計畫」（IEP）的基準之一。而在一般的學習上，學者也強調診斷性評量必定伴隨著未來教學內容與手法的調整或改變。
同樣地，「補救教學」也不該只是「延長教學時間」。要能專業地、真正協助學生地進行補救教學，需要的是對於教學內容、各類教學手法、以及對於人的「學習」的深刻理解。只是延長時間卻用同樣的教學法、叫學生做同樣的事情，效果相當有限，也無法幫助學生理解自己的學習盲點以及他們在某些特定狀況下常被忽略的學習優勢。
然而，在教育部提出的規劃中，我們不但沒有看到關於「診斷性評量」內涵與目標的闡述，看到的解決方案更是在台灣早已經被制式化的「寒暑假補救教學」，這也難怪會有校長認為「已有寒暑假課程」而不需要多此一舉，家長也無法不擔心這種考試對學生帶來的壓力。
這背後真正的問題是，如果教育部在提出政策時沒有負責任地對政策的內涵、目標、以及最重要的——要改變的對象與要提供的資源提出說明，那無論他們用了什麼名詞，提出了什麼方案，人們總是可以很快地將這些名詞與方案放到原有的舊框架裡（還是說教育部本身也都一直困在這個框架裡？）。這不但會讓後續的討論會平庸且侷限（就跟教育部提出診斷性評量方案後的討論一樣），更無助於任何實質改變。
同樣的，教育部後來的「評量與補救教學都交由學校自行決定」的說詞，又再一次封閉了深刻討論的可能性。
其實，我們很需要好好談一談這種目標為「協助每位學生達到標準」的評量，尤其我們一直以來都只強調評量中的「競爭」或「達到標準」，卻忽略評量背後改進教學與學習的意義。
在歐美，這類評量的功能通常很廣泛，除了比較常被提到的改進學校教學與學生學習之外，促進教育平等、以及調整學校的評量標準等，都是重要目標。而這些多元的目標，比目前我們著重的「確保國教免試不會使學生程度下降」更能讓人思考此類評量的問題及可能性。
例如在美國，即使人們對這類評量毀譽參半，教師與學者仍用了許多角度去探討標準化評量與教學的關係。其中一個有意思的討論是，此類評量通常是「對教學不敏感的」(instructionally insensitive)(註一)。這意思是，即使有了這些測驗，人們還是無法知道學生是因為什麼樣的教學而停滯、或是因為什麼樣的教學而進步，如果考試無法幫助大家知道這一點，那麼美國此類測驗的目標——「學校精進」(school improvement)，究竟要怎麼達成呢？
而在芬蘭，他們從1990年代起同樣有這種全國性的、觀察學生是否達到學習標準的測驗，不過他們是抽樣進行，而且相當著重這些測驗裡所反應出的不同性別、不同社會團體、不同語言團體、以及不同地區的學生的學習。較特別的是，他們還會發給學生問卷，其中會詢問學生的學習態度、學習風格、以及根據他們的學習態度與風格所得到的教學(註二)。我們可以說，就因為有了這類豐富的資料，一切與教學相關的問題，就有了更具體的例證與問題，而任何改進也都有了更豐富的依據。
目前，世界上許多國家都有這種「協助學生達到標準」的評量，但這些國家也都正不斷辯論、不斷改進，期望能夠抽取其優點、避免其缺點。而對台灣來說，要具體幫助到每位學生的前提，還是要能精確地說出政策的目的、評量的意義、深層的堅持，這才有可能真正撼動台灣僵化已久的對教育的思考與想像，也才有可能讓所有政策相關人，無論是教師、家長、學者、學生進行更深刻的思考與討論。
註一：取自The Nature and Limits of Standards-Based Reform and Assessment. 編者為Sandra Mathison & E.Wayne Ross. 2004年出版。
註二：取自Standardised Testing In Lower Secondary Education. 作者為Gerry Shiel, Thomas Kellaghan, Grainne Moran. 2010年出版。
◎本文原載于【PNN公視議題中心】
