■林彥佑

近日教育部提出國小學力普測政策，筆者曾擔任兩年前學習成就指標測驗的施測人員，對此，想提出個人淺見。

台灣大大小小的考試何其多，從校園內的抽考、週考、期考、模擬考、復習考、段考、小考，一直到政府單位、坊間私人機構所舉辦的各式各樣競賽、測驗、選拔，再到選才的基測、學測、統測等，林林總總的考試，讓台灣確實成為考試密度極高的國家。

在談施行學力普測之前，筆者想談段教學經驗：每回請學生在課堂寫作文，有幾位學生總是寫不到幾句，就懶得動筆，開始塗鴨，左顧右粉，絲毫不將作文視為一堂課。不久後的一次作文課，我請別班老師來「監考」，也刻意將全班同學換了座位，連公布題目、發稿紙、注意事項宣讀等流程，都「故作神秘」，儼然一場真正的「大考」一樣。

但是，這堂作文課，其本質還是作文課，沒有涉及到年級或學校的行事與命令，只是單純的協同教學罷了；然而，那一堂課，每一位學生都振筆疾書地寫，連平常寫不到三兩句的學生，也硬是擠出了近半頁。事後，幾個學生跑來問我：「老師，這個是考試嗎？怎麼會有別班的老師來監考？稿紙看起來好正式喔！」

其實，一點也不，這和平常一樣，都是單純的「作文課」。

我想表達的是：營造考試氣氛。

其實台灣的考試太多了，但是對於大部分的學生而言，不太會去管平時考、抽考、週考、期考，反正在意的學生，只要是考試，就會準備；沒有心思考試的，也不會認真準備應答；也就是說，在乎的學生，考試成績只佔10％也會重視，不在乎考試的學生，就算成績佔70％，他依舊一臉不在乎。所以，就算是普測，如果沒有營造出「考試氛圍」，也只是換湯不換藥而已。

那麼，你會問，學生在乎的是什麼？在教學現場觀察了幾年之後，我發現他們在乎的就是一種「考試的氣氛」。

記得國小的段考，每次都會換座位，而且會有不同的監考老師，考完之後，收齊全班的考卷，再密封處理，將名字釘住，交給其他班的老師閱卷，整個過程有別於平日的考試，煞有介事；每個學生都小心應答，深怕成績被主任或校長知道（其實主任、校長也不會閒到去看成績）；而段考當天，全校都上半天，下午是溫書假；上了高中，還有放過一整天的溫書假。筆者想談的是，這樣子所營造出來的考試氣氛，其實是可以讓學生感受到是玩真的、真有這麼一回事，而不是只有考卷發下，借鉛筆的借鉛筆，搧風的搧風，想上廁的想廁所……。

所以，學校現有的段考，其實就可以用普測的模式來比照進行；增加其他年段的監考老師、調換座位、變換鐘聲、跑班、考卷精緻化（排版、題目均有別以往）、增加畫卡、採題目卷答案卷分離、宣讀考試注意事項、交換閱卷……；若為了達到「瞭解需補救學生的學習情形」，只要教師將成績送到學校主管單位，再依指示呈報上級即可（或由學校依課業落後輔導辦法自行處理）；根本不需要透過教育部，下達命令給教育局處，再下達到各學校，再下達到各班導師、科任老師，然後再砸重金、寫計劃來辦理補救方案。學校能單獨做到，省事便利，又減少普測所帶來的人事物開銷，何樂而不為？

所以，筆者認為其實不需要普測，只要從最簡單的校園考試環境著手，營造有別平時的考試氣氛，考後再確實針對需補救的學童來加強輔導，應該就能收到良好的效果了；切忌只為了辦普測而辦普測，最可怕的是，做了一大堆「普測數據」，結果只是統計量表，然後放在教育局處，束之高閣，就不再當一回事了。

（國小教師）

■陳柏謙

我們之前討論過，自1930年代的經濟大蕭條以降，永遠是當資本主義面臨嚴重的經濟危機時，各國政府才理所當然地被普遍認為負有促進就業、創造就業機會的歷史責任。然而我們更應該關注的是，當危機來臨時，政府是以何種方式擔負起創造就業機會的重責大任，而這樣的方式究竟是一定程度舒緩勞工所面臨的各種壓迫，還是相反地在危機時刻以制度性的設計加深後危機時期勞工的壓迫。

令人費解的直接薪資補貼政策

以企業實習計畫為例，最讓人無法理解的是，環顧國際，台灣採取了一項在這次危機時刻幾乎沒有任何一個國家採取的促進就業方案──直接全額的薪資補貼政策。

這次面臨到失業率高漲的主要資本主義國家，多數政策設計幾乎都環繞在兩個面向：第一，以擴大國家的公共建設為手段，一方面期望藉此增加國家、企業的穩定／長期就業人數，另一方面，至少能夠藉此機會增加公共建設或公共服務的品質。因此，政府所投入促進就業的預算，在開創就業之餘，即便不能夠完全回歸到社會共享的最高目標，但至少能以此為核心目標。

第二個面向，許多國家的政府，都著手從延長失業給付期限的方式，來削減經濟危機對長期失業者與其家庭的衝擊。以美國為例，最長失業給付的期限由原先的26週，多次立法延長至最近的99週。

除此之外，即便許多國家仍舊採取提供企業雇用誘因的設計來鼓勵企業增加聘雇，但最常採用的不是薪資補貼，而是所謂「雇傭稅負減免」，即透過給予增加新雇用勞工或特定族群勞工的雇主稅賦減免為增僱誘因（倘若先姑且不論任何對企業的無償補貼是否正義，至少，稅賦減免的設計，一般被認為可以用較低成本達到真正增加特定族群雇傭的效果，同時也有低行政成本的優點）。

但，台灣捨棄了這些多數國家常見的促進就業政策；看不見任何有系統有計畫性的公共建設或服務計畫；看不見失業給付延長的實施；也不見任何雇傭稅賦減免的討論與設計；卻反而採取了極為罕見的全額直接薪資補貼政策。

事實上，為了避免陷入教育部／行政院各種回應向來充斥著避重就輕而難以聚焦的論調，我們姑且以最直觀易懂的成本及效率概念，嘗試著評估一個就業促進計畫。

還原所耗費的真正成本

最簡單有效的方式，其一，我們有必要評估一項促進就業政策，所花費的成本（預算）與其這項政策「淨增加」工作機會之間的關係；意即：每淨增加一個工作機會所耗費的成本。其二，我們同時也須評估這項政策所增加之工作機會本身的性質與品質。最後，我們更須評估因這項政策執行所可能衍生的社會後果與成本。

就讓我們以這套簡單標準來檢驗。首先，「大專生企業實習計畫」編列了120億左右的金額，以全額薪資補貼的方式「創造」出了3萬多個所謂「實習工作機會」。僅以帳面上數字來看，創造一個新的工作機會，一年的成本大約為30萬元，然而如果我們重新考量到這項政策所可能造成的排擠效應（意即企業為了取得免費實習勞工的全額薪資補貼並節省成本，而以各種手段裁減原有人力所造成新的失業者），則這項政策所淨增加工作機會則絕對遠低於表面上所呈現的3萬多人。我們同時都還必須考量，因為這項政策排擠而失業者請領的失業給付，所帶來的額外成本與社會成本，從這點看來，全額薪資補貼的方案不但所耗費的成本高，能創造出的就業機會更是有限，就如同我們之前所使用過的比喻，說穿了，它就像是大型的職場「大風吹」。

第二，這項計畫所增加的工作機會的性質，被政府不當地限定僅僅屬於短期、暫時性的所謂「職場體驗」，藉著討好企業，期望提高媒合率，達成政策帳面上的執行效率。

但也就是因為如此定位，這項計畫所增加的工作機會不但完全缺乏保障，甚至是以擴大就業不穩定與劣化工作品質的嚴重副作用為其代價。也就是說，當政府砸下百億元成本所創造的工作機會，到頭來我們不但得不到一份穩定的就業機會，反而是一份極度不穩定的臨時工。

最後，也是評估這項政策最關鍵性的衡量標準是，從各個角度來看，即便這項方案確實增加了「有限」的工作機會，但倘若我們同時考慮到它所帶來的社會成本時（可怕的是，這些社會後果往往短時間甚至是不可逆的），我們就有必要將諸如上一篇所提及包括壓低青年勞工薪資、與它所可能開創日後低薪／無薪實習制度，所造成的社會後果與龐大的社會成本，同時納入計算考量。

單純對企業的利益輸送

上述這些簡單的準則，只要政府有意願，就能準確地夠做出完整的評估報告衡量，甚至是精準的量化效果評估。然而，計畫實施一年將至，不但看不到任何相關的評估（僅有人力銀行針對雇主單方面粗糙的調查），教育部與行政院有的，只是對外界批評充滿反智而傲慢的回應 （諸如教育部次長回應外界不要對此計畫「吹毛求疵」即為一例）。

說到底，這項政策背後核心的邏輯其實再簡單不過，就是單純地利用經濟危機時刻，拿你我納稅人的血汗錢對企業進行利益輸送。如果，普遍流傳在媒體界傳聞──這項計畫初衷甚至乃是來自於某位富可敵國、影響力遍及兩岸的資本家，直接致電向政府所提出的建議──屬實，我們或許就能夠解釋：為何這樣計畫在國際上如此地「獨特」；為何當各界不斷對這項計畫提出各種質疑與批評時，政府依然固我；為何看似旨在促進就業的計劃，卻隱含了進一步降低台灣整體勞動條件的目標。因為它不過只是一項以「促進就業」為包裝的、國家對資本進行利益輸送的趁火打劫罷了。

我們需要何種促進就業政策

當社運團體對政府的促進就業政策提出批判的同時，我們也就很有可能面臨著必須回答一個問題：「不然你們認為應該怎樣？」我們的回答很簡單，一個基本的評判準則是，在我們看來，政府所有促進就業政策的設計與規劃，都應該環繞在以下幾項目標之上：以提升全民得以共享的公共投資為目標；以增加穩定長期有尊嚴的工作機會為目標；以降低勞動力商品化為目標。

試想，當我們的社會還普遍渴望享有長期照顧體系、還普遍缺乏公共托育體系來支撐不斷下滑的生育率、還普遍缺乏公共住屋的供給來滿足廣大受薪階級住的基本需求時，面對這一切一切基本需求，我們卻眼睜睜看著本應是台灣政府以公共投資建立體制的最佳時機，卻理直氣壯地對企業進行赤裸裸的利益輸送，並且，以你我未來的工作品質與勞動條件惡化為代價！

面對這一切，或許我們應該好好提醒自己：如果再也無法忍受繼續坐在電視機、電腦螢幕前「只是」抱怨，也許，該是時候讓我們一起想想可以做些什麼，來擋住這場將正在大家都捲入的災難了！

（青年勞動九五聯盟）

■羅德水

台北縣政府教育局日前發布台北縣99學年度「活化課程實驗方案」實施計劃，明定台北縣各國民小學，自99學年度起全面實施英語教學加課3節。面對各界不同意見，台北縣長周錫瑋除親自召開「99學年度起北縣小學全面實施活化課程說明會」，堅持提前實施國小全面英語加課，並投書媒體表示：

「看看台灣周邊競爭對手，香港、新加坡都以英語為官方語言；南韓每年派10萬個學生出國學英文，大陸從小一開始教英文。我們年輕學生的平均英語程度已經落後日、韓。難道我們不擔心，10年後南韓年輕人滿口流利英文，而我們年輕人只會講Sorry Sorry，這樣台灣還有國際競爭力嗎？從兩年前開辦以來，新的英語教學方案已經得到近8成家長支持，這樣的反應與成效，應該足以作為全面推動的依據。好的政策，今天不去做，明天會後悔！投資下一代的英語能力，永遠不會後悔！」

總結周縣長前揭說法，台北縣之所以全面在國小增加英語課的原因，一言以蔽之，就是英語能力很重要，台灣的孩子不但必須提早學習，而且還要增加學習節數，未來才有國際競爭力。問題是,這樣的說法有助於澄清外界疑問嗎？

首先，學童何時開始上英語是縣市長的專業嗎？

相信沒有人否認英語的重要性，重點是，我們的孩子何時開始學習英語較為恰當？較為符合兒童的語言發展與認知發展？這些癥結點究竟是語言學者、兒童發展學者的專業？還是縣市首長的專業？也難怪周縣長與北縣教育局扯來扯去只能反覆繞著「英語很重要必須提早學」這個話題打轉，未見其提出更符合學理的論述與說法。

其次，全面加課當真不會增加學童負擔嗎？

台北縣活化課程最為人詬病之處正在於，為完成行政首長政治承諾，完全無視現行國中小課程綱要的規範。目前國中小1至9年級學生每週上課時數，係依據九年一貫課程綱要之規定，各年段分別如下：一、二年級為22到24節；三、四年級為28到31節；五、六年級為30到33節；七、八年級為32到34節；九年級為33到35節。何以課綱必須對學童的每週上課節數作出限制、特別是年紀越小的孩子？這是以學童的發展與學習為考量。

然而，在台北縣實施國小全面加課之後，從今年9月1日開始，台北縣各國小五、六年級學生每週上課節數將達35節，超過國中七、八年級每週表定上課節數，甚至未來台北縣國小每週英語上課節數也將高於各國中，難道真的不會增加學童負擔？不會提早扼殺學童學習興趣？

最後，九年一貫課程還能走下去嗎？

國民中小九年一貫課程實施初期，課程綱要原明訂，國小英語教學自小五開始實施，後來受迫於北市小一提前上英語的壓力，課程綱要於是將英語課提前至小三，其主要考量即在於不讓幼童過早學習太多語言。在台北縣全面實施英語加課政策之後，課程綱要是否又要被迫再次配合修正？而原本在課程綱要中預留的空白課程空間，在各縣市競相加課之後，是否更形壓縮？早就岌岌可危的九年一貫課程精神，在縣市首長爭相加課，並實施名目不一的基本學力檢測之後，是否可以正式宣佈壽終正寢？

（教師）

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